北京市第五幼兒園 徐 嬋

家庭教育指導(dǎo)與服務(wù)是家長(zhǎng)工作的重要內(nèi)容。由于家長(zhǎng)的素養(yǎng)不同、家長(zhǎng)對(duì)教師指導(dǎo)的接受及理解程度各異，有的家長(zhǎng)因?yàn)槊τ诠ぷ?，將教師的教育建議、定期交流看作一種額外的負(fù)擔(dān)，從而反感、不配合。有研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)是教師焦慮和工作壓力的主要原因之一。[1]

隨著“重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)性概念”運(yùn)動(dòng)在全球興起，情緒性和情緒勞動(dòng)被強(qiáng)調(diào)為學(xué)前教育實(shí)踐工作者專業(yè)性的一部分。[2]根據(jù)“情緒感染”理論，當(dāng)教師的情緒狀況變好了、家長(zhǎng)感受到教師正向的情緒時(shí)，家長(zhǎng)與教師的情緒能趨于一致。因此在指導(dǎo)家庭教育時(shí)，教師需要關(guān)注自身的情緒狀況，先“通情”，再“達(dá)理”，才能更好地落實(shí)相關(guān)工作。

一、教師在指導(dǎo)家庭教育時(shí)的情緒困擾

目前，許多幼兒園開展了家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)，取得了一些效果，但也出現(xiàn)了一些問題，如教師對(duì)家庭教育指導(dǎo)的整體狀況不佳,家長(zhǎng)參與、反饋率較低等。[3][4]雖然遇到各種困難和問題，但為了指導(dǎo)家長(zhǎng)開展家庭教育活動(dòng)、完成相關(guān)工作任務(wù)，教師必須遵守學(xué)校的要求和規(guī)定，花費(fèi)心力處理出現(xiàn)的問題。教師在這一過程中可能出現(xiàn)情緒失調(diào)、情緒偽裝和情緒偏差的困擾。[5]

(一)情緒失調(diào)

當(dāng)教師個(gè)體感受的情緒與幼兒園組織需要的情緒之間出現(xiàn)差異時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生情緒失調(diào)。幼兒園管理層要求教師鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極開展家庭教育活動(dòng)，但教師并沒有強(qiáng)制家長(zhǎng)的權(quán)利。如果家長(zhǎng)家庭教育活動(dòng)的開展率、反饋率較低，教師在與家長(zhǎng)反復(fù)溝通、鼓勵(lì)參與的過程中，內(nèi)心感受會(huì)越來越消極，但幼兒園管理層要求教師不能與家長(zhǎng)產(chǎn)生沖突、不能出現(xiàn)負(fù)面的情緒表現(xiàn)。夾在幼兒園管理層和家長(zhǎng)中間的教師內(nèi)心感受與組織要求的情緒不一致，真實(shí)情緒和被要求的情緒之間的差距難以調(diào)和，便可能出現(xiàn)情緒失調(diào)。

情緒失調(diào)隱含了教師內(nèi)心對(duì)家庭教育指導(dǎo)相關(guān)規(guī)范的不認(rèn)可。教師不愿意主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知和感受去接受和適應(yīng)規(guī)范要求。從深層次來看，教師個(gè)人的價(jià)值理念與幼兒園的文化和價(jià)值觀是有沖突的。教師可能在短時(shí)間的家庭教育指導(dǎo)中勉強(qiáng)忍耐，但長(zhǎng)此以往，最終仍會(huì)突破心理防線，與家長(zhǎng)產(chǎn)生情緒矛盾。幼兒園管理層的跟進(jìn)、介入不當(dāng)，也可能加深教師的消極情緒，從而造成教師與幼兒園組織的割裂。存在情緒失調(diào)潛在危險(xiǎn)的教師，初期并不會(huì)與家長(zhǎng)直接沖突，通常會(huì)向同事抱怨，或者將不良的情緒遷移、發(fā)泄到家庭生活中。當(dāng)累積的情緒因?yàn)槟硞€(gè)事件觸發(fā)時(shí)，其沖突、割裂的結(jié)果便難以挽回，對(duì)教師工作、生活會(huì)產(chǎn)生不利的影響。

(二)情緒偽裝

當(dāng)教師個(gè)體感受的情緒與家庭教育指導(dǎo)情境下外部表現(xiàn)出來的情緒之間出現(xiàn)差異時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生情緒偽裝。情緒偽裝是教師在家庭教育指導(dǎo)中內(nèi)心感受到消極情緒，并意識(shí)到這與管理層要求展現(xiàn)在家長(zhǎng)面前的情緒不一致時(shí)，為了讓管理層和家長(zhǎng)滿意，壓抑自己真實(shí)的情緒感受，表現(xiàn)出愉悅、積極的樣子。

情緒偽裝與情緒失調(diào)都反映了教師對(duì)幼兒園規(guī)范的不理解，但情緒偽裝暗含的是教師更具有調(diào)節(jié)情緒的意識(shí)和主動(dòng)性，愿意“委屈”自己迎合管理層的要求，但因?yàn)椴]有改變根本認(rèn)識(shí)，只是改變外部行為，因此需要通過“表演”的方式去佯裝和掩飾。情緒偽裝需要耗費(fèi)大量心力，對(duì)教師個(gè)體來說難以體驗(yàn)到愉快，并可能出現(xiàn)職業(yè)倦怠、情緒耗竭等。

(三)情緒偏差

當(dāng)教師在指導(dǎo)家庭教育情境中表現(xiàn)出的情緒與管理層要求的情緒之間出現(xiàn)差異時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生情緒偏差。情緒偏差與情緒失調(diào)、情緒偽裝最大的差別便在于教師認(rèn)同幼兒園的情緒規(guī)范并努力去接受，但由于教師的家庭教育指導(dǎo)能力及情緒調(diào)節(jié)能力的不足，教師努力的結(jié)果并未達(dá)到預(yù)期，得到的反饋不理想。教師因此受到打擊，從而產(chǎn)生內(nèi)疚、自責(zé)、羞愧、后悔等情緒，甚至對(duì)自我產(chǎn)生懷疑。如疫情期間各項(xiàng)事務(wù)性工作較多，有的教師因?yàn)槭謾C(jī)信息太多而沒有及時(shí)反饋家長(zhǎng)有關(guān)家庭教育活動(dòng)開展的咨詢和求教，內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生愧疚。有的教師因?yàn)榧议L(zhǎng)總不接電話，懷疑家長(zhǎng)不認(rèn)可自己的教育指導(dǎo)或?qū)ψ约旱墓ぷ饔幸庖?，感覺很“受傷”。

二、教師情緒困擾的產(chǎn)生原因

情緒系譜論將教師身份視為一種社會(huì)文化中的情緒建構(gòu)，從個(gè)體內(nèi)部的個(gè)人現(xiàn)實(shí)、個(gè)體間的社會(huì)互動(dòng)、群體間的社會(huì)—政治情境來解構(gòu)教師情緒。[6]根據(jù)此理論來分析教師在指導(dǎo)家庭教育時(shí)的種種情緒困擾，發(fā)現(xiàn)其原因在于個(gè)體、組織和情境三方面：一是教師個(gè)體的專業(yè)性不足、教師與家長(zhǎng)對(duì)教師人格形象的認(rèn)知差異及教師與家長(zhǎng)個(gè)體間的情緒疏離，二是組織(幼兒園)對(duì)教師開展相關(guān)工作的情緒要求超出教師情緒管理能力，三是教師和家長(zhǎng)互動(dòng)情境的張力增加。

(一)個(gè)體因素

1.教師專業(yè)性有待加強(qiáng)

開展家庭教育指導(dǎo)，除了需要面向幼兒的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)組織能力，還需要面向家長(zhǎng)的教育指導(dǎo)能力、溝通交流能力。前者是直接的教育專業(yè)能力，后者可以看作是間接的教育專業(yè)能力。一些教師在直接教學(xué)上的經(jīng)驗(yàn)比較多，但在間接教學(xué)上尤其是對(duì)家庭教育活動(dòng)的指導(dǎo)上，無論是能力還是經(jīng)驗(yàn)都比較欠缺。正因?yàn)橹笇?dǎo)家庭教育的專業(yè)能力和經(jīng)驗(yàn)的不足，教師遇到家長(zhǎng)不配合、落實(shí)有困難、反饋不積極等問題時(shí)，會(huì)產(chǎn)生情緒壓力，從而表現(xiàn)出情緒失調(diào)、情緒偽裝、情緒偏差等。

2.教師與家長(zhǎng)對(duì)教師人格形象的認(rèn)知差異

有研究者認(rèn)為教師人格形象在社會(huì)定位、自我定位與角色定位上存在“定位差”。[7]家長(zhǎng)對(duì)教師形象的認(rèn)識(shí)一定程度上反映了社會(huì)定位，角色定位是基于教師職業(yè)特點(diǎn)和職業(yè)要求的定位，自我定位則是教師對(duì)職業(yè)的自我認(rèn)識(shí)。社會(huì)定位和自我定位應(yīng)當(dāng)以角色定位為標(biāo)準(zhǔn)，形成三者的整合與統(tǒng)一。家長(zhǎng)對(duì)教師在專業(yè)上的社會(huì)定位一般低于教師的角色定位，即認(rèn)為教師與帶孩子的“阿姨”無異，不需要什么專業(yè)知識(shí)與能力，但對(duì)教師在道德上的社會(huì)定位比較高。這種落差造成家長(zhǎng)一方面對(duì)教師的教育建議不在意甚至持相反意見，另一方面又要求教師無條件地做出個(gè)人犧牲去滿足家長(zhǎng)的需求。從教師角度來說，教師必然不認(rèn)可家長(zhǎng)的看法。教師將自己定位為專業(yè)的教育工作者，認(rèn)為自己要經(jīng)歷的職前、職后教育及考核、評(píng)價(jià)不比其他學(xué)段教師少，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)采納自己的教育建議。有的教師在職業(yè)道德上認(rèn)為自己與普通社會(huì)成員無異，忽略了對(duì)教師角色特定的道德素養(yǎng)要求。教師與家長(zhǎng)對(duì)教師人格形象的定位差異反映了二者之間的認(rèn)知差異，并帶來矛盾和沖突，引發(fā)教師情緒上的困擾。

3.教師與家長(zhǎng)個(gè)體間的情緒疏離

情緒地理理論認(rèn)為，情緒理解和情緒聯(lián)系要求教師和他人保持一定程度的密切、頻繁而持續(xù)的互動(dòng)，時(shí)空差距會(huì)影響教師與家長(zhǎng)的情緒關(guān)系。[8]在人際互動(dòng)中，人們需要耗費(fèi)精力去經(jīng)營(yíng)關(guān)系，通過一定頻率的溝通加深對(duì)彼此的認(rèn)識(shí)，形成具有一定深度的交流，才能建立起有情感基礎(chǔ)的互信關(guān)系。做好家庭教育指導(dǎo)工作，需要以良好的家園溝通關(guān)系為基礎(chǔ)。若只是在形式和數(shù)量上按部就班地完成幼兒園管理層要求的家長(zhǎng)會(huì)、家訪、約談等，但在溝通的內(nèi)容和質(zhì)量上缺少專業(yè)的準(zhǔn)備和思考，不能為家長(zhǎng)提供基于幼兒發(fā)展特點(diǎn)的有效教育建議，或者在日常鮮與家長(zhǎng)進(jìn)行情感上的交流、誠(chéng)心關(guān)注幼兒的成長(zhǎng)，不能從關(guān)愛、理解的角度與家長(zhǎng)共情，家長(zhǎng)便可能不接受教師的家庭教育指導(dǎo)。

由于疫情的影響，現(xiàn)實(shí)生活情境中的家園互動(dòng)、家長(zhǎng)來園等活動(dòng)難以開展，更加大了家長(zhǎng)和教師間的情感“缺口”。部分幼兒園以線上活動(dòng)的方式盡量彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)交流的不足。家長(zhǎng)和教師雙方都能感受到這種“間接”的交流方式不像面對(duì)面的直接交流那么容易傳遞情感、交換觀點(diǎn)，無法捕捉到對(duì)方蘊(yùn)含在語(yǔ)言、表情、動(dòng)作等外顯行為中的信息，從而造成了情感誤解和沖突的增多。尤其是與家長(zhǎng)溝通幼兒?jiǎn)栴}行為、說服家長(zhǎng)配合完成任務(wù)等較煩瑣的事務(wù)時(shí)，由于電話、網(wǎng)絡(luò)溝通情境拉大了時(shí)空距離，家長(zhǎng)更易表現(xiàn)出不信任和拒絕，從而加重教師的情緒壓力。

(二)組織因素

教師是一種社會(huì)職業(yè)，組織對(duì)教師的要求反映了整個(gè)社會(huì)對(duì)這一職業(yè)應(yīng)具備的素養(yǎng)和行為的規(guī)范，其中也包括對(duì)教師情緒的要求，如教師面對(duì)家長(zhǎng)時(shí)應(yīng)展現(xiàn)出良好的情緒狀態(tài)，讓家長(zhǎng)感受到溫暖和關(guān)懷。教師在指導(dǎo)家庭教育時(shí)，為了符合組織的情緒要求，必須對(duì)自我情緒進(jìn)行管理，尤其是在與家長(zhǎng)溝通中遇到分歧和問題時(shí)，較高的情緒管理水平尤為重要。

幼兒園作為教師所在的組織，對(duì)教師有著評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲等權(quán)利，規(guī)定教師無論從專業(yè)行為還是職業(yè)道德上，都應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)良好的情緒狀態(tài)。具體來說，根據(jù)博爾頓對(duì)情緒規(guī)則的闡述，不同性質(zhì)的情緒管理工作包括金錢的、規(guī)定的、展演的和博愛的四個(gè)概念類型。[9]教師調(diào)節(jié)自己的情緒感受和表達(dá)，是出于獲得工資報(bào)酬(金錢的)、遵守教師行為準(zhǔn)則(規(guī)定的)、獲得良好評(píng)價(jià)(展演的)和對(duì)教育對(duì)象的關(guān)愛(博愛的)。組織因素是教師決定以怎樣的情緒面貌面對(duì)家長(zhǎng)的重要原因，當(dāng)教師獲得的反饋低于預(yù)期或不再有遵守情緒規(guī)則的價(jià)值感時(shí)，教師都可能產(chǎn)生情緒問題。

組織的情緒要求對(duì)規(guī)范教師家庭教育指導(dǎo)行為有積極意義，但當(dāng)組織的情緒要求突破了教師個(gè)體情緒調(diào)節(jié)的閾限，情緒失調(diào)的可能性便會(huì)增加，也會(huì)導(dǎo)致園所的相關(guān)工作無法完成。

(三)情境因素

有研究者認(rèn)為情緒產(chǎn)生于教師同環(huán)境的互動(dòng)過程中，其發(fā)展和變化經(jīng)歷著“情境—注意—評(píng)價(jià)—反應(yīng)”的周期過程。[10]教師在指導(dǎo)家庭教育時(shí)與家長(zhǎng)互動(dòng)，便進(jìn)入了一個(gè)特定的情境，情境中的刺激引起教師的關(guān)注，并誘發(fā)教師的情緒感受以及相應(yīng)的情緒反應(yīng)。

教師在指導(dǎo)家庭教育情境中涉及許多側(cè)面或元素，元素彼此間的不協(xié)調(diào)或元素的改變，都可能產(chǎn)生張力。教師和家長(zhǎng)對(duì)教育的認(rèn)知、角色定位、權(quán)責(zé)分配等的不同理解，由面對(duì)面到線上交流的溝通場(chǎng)景的變化，以及溝通方式的不斷拓展、多樣化，使指導(dǎo)家庭教育情境中的異質(zhì)性元素不斷增多，從而導(dǎo)致情境張力的持續(xù)擴(kuò)張，給教師的情緒感受帶來新的刺激，對(duì)教師的情緒調(diào)節(jié)和反應(yīng)形成挑戰(zhàn)。尤其是信息化溝通方式給家園互動(dòng)帶來便利的同時(shí)，也打破了傳統(tǒng)的指導(dǎo)家庭教育工作場(chǎng)景，模糊了教師個(gè)人生活和工作的邊界，使教師產(chǎn)生情緒壓力。

組織設(shè)定了教師在指導(dǎo)家庭教育時(shí)情緒表現(xiàn)的框架，規(guī)定了教師應(yīng)具有的情緒狀態(tài)。情境激活了教師的情緒感受，但內(nèi)在感受不一定直接轉(zhuǎn)化為外顯表達(dá)，個(gè)體在其中具有能動(dòng)作用。教師基于自身不同的認(rèn)知、角色定位、專業(yè)基礎(chǔ)、人格特征等，對(duì)情境中的刺激進(jìn)行加工即情緒調(diào)節(jié)，會(huì)導(dǎo)致不同的情緒表現(xiàn)結(jié)果，有可能在組織要求的框架之內(nèi)，也有可能突破框架，表現(xiàn)出“失范”的情緒。教師在這一過程中遇到困難，耗費(fèi)心力，造成情緒感受的不適和控制表現(xiàn)的無力，便會(huì)產(chǎn)生情緒困擾。

三、解決教師指導(dǎo)家庭教育時(shí)情緒困擾的對(duì)策

針對(duì)教師情緒困擾形成的原因，筆者認(rèn)為可從個(gè)體化支持、組織支持、工作情境支持三個(gè)方面形成優(yōu)化策略。

(一)個(gè)體化支持

第一，提高專業(yè)能力。開展針對(duì)性的家庭教育指導(dǎo)專業(yè)培訓(xùn)，提升教師家庭教育指導(dǎo)能力。一方面，圍繞家庭教育內(nèi)容和方式，培訓(xùn)教師指導(dǎo)家長(zhǎng)開展親子游戲、家務(wù)勞動(dòng)、居家運(yùn)動(dòng)、共享閱讀等的能力；另一方面，圍繞家園溝通引導(dǎo)教師了解家長(zhǎng)心理狀態(tài)，學(xué)習(xí)人際溝通技巧、家長(zhǎng)工作基本知識(shí)，體察家長(zhǎng)情緒需求等，促進(jìn)教師與家長(zhǎng)良好溝通。

第二，加強(qiáng)情緒調(diào)節(jié)。一是借助團(tuán)隊(duì)力量改善教師情緒表達(dá)能力。建立教師互助團(tuán)隊(duì)，通過精心規(guī)劃的團(tuán)體咨詢等活動(dòng)，幫助教師改善情緒表達(dá)能力，推進(jìn)教師與家長(zhǎng)的協(xié)作。二是提高教師情緒覺察水平。情緒覺察是情緒智力的基礎(chǔ)。運(yùn)用情緒認(rèn)知訓(xùn)練，采用“情緒周記”“情緒體驗(yàn)練習(xí)”等，幫助教師感知情緒發(fā)生的情景、心理感受、生理反應(yīng)、行為傾向，加強(qiáng)教師對(duì)情緒變化的感知和體驗(yàn)。三是采取有效策略調(diào)整教師對(duì)家庭教育指導(dǎo)工作任務(wù)的判斷和認(rèn)知。教師對(duì)工作的看法會(huì)影響其情緒感受和表達(dá)。當(dāng)教師將家庭教育指導(dǎo)看成教育活動(dòng)的必要部分，是加強(qiáng)家園溝通和自我提升的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)從家長(zhǎng)角度理解家長(zhǎng)的需求時(shí)，其情緒會(huì)更加積極。

(二)組織支持

首先，構(gòu)建開放型組織氛圍。研究發(fā)現(xiàn)，開放型組織氣氛更有利于降低幼兒園教師情緒勞動(dòng)負(fù)荷。[11]建立開放型的組織氛圍，從園長(zhǎng)及領(lǐng)導(dǎo)層的角度說，要理解教師在家庭教育指導(dǎo)中的困境，對(duì)教師的情緒規(guī)定要適度，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)教師家庭教育指導(dǎo)方式優(yōu)化、專業(yè)提升、困難解決等方面的支持和幫助；加強(qiáng)對(duì)教師的信任感；對(duì)家庭教育指導(dǎo)中的監(jiān)督要適宜，重點(diǎn)放在解決問題而不是監(jiān)視行為上。從教師角度說，要促進(jìn)同事間互相尊重、彼此接納，形成良好的合作共進(jìn)關(guān)系，幫助教師療愈家庭教育指導(dǎo)中難以自愈的情緒問題；鼓勵(lì)教師熱愛教育、追求新知、關(guān)心園所對(duì)相關(guān)工作的安排。園所各層級(jí)之間及各層級(jí)內(nèi)部要加強(qiáng)溝通，倡導(dǎo)以雙向溝通、扁平化溝通打破科層制溝通障礙。

其次，建立組織補(bǔ)償機(jī)制。幼兒園要關(guān)注教師在家庭教育指導(dǎo)中的情緒付出，建立良好的組織補(bǔ)償機(jī)制。園所應(yīng)當(dāng)優(yōu)化薪酬與教師激勵(lì)體系，對(duì)教師家庭教育指導(dǎo)工作進(jìn)行質(zhì)性、動(dòng)態(tài)性、激勵(lì)性評(píng)估，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的教師提供物質(zhì)、職位晉升、宣介等獎(jiǎng)勵(lì)。針對(duì)情緒問題較嚴(yán)重的教師群體，園所可開展分群體的社團(tuán)活動(dòng)，以工作坊、心理劇或文藝社等方式，加強(qiáng)對(duì)教師的積極情緒感染，促進(jìn)教師群體轉(zhuǎn)化為共情互助的正面情緒團(tuán)隊(duì)。

第三，多組織協(xié)同落實(shí)“減負(fù)”。家庭教育指導(dǎo)工作任務(wù)較重的教師，情緒更易出現(xiàn)問題。幼兒園管理層應(yīng)當(dāng)合理安排教師工作量和難度、明晰教師工作的權(quán)責(zé)界限，從多組織協(xié)同角度來推動(dòng)其他非教學(xué)任務(wù)的減少，落實(shí)教師“減負(fù)”。

(三)工作情境支持

Gross提出可運(yùn)用“情境選擇”“情境修正”策略來調(diào)整工作任務(wù)情境。[12]因此，“一個(gè)減少、一個(gè)增加、一個(gè)完善、兩個(gè)動(dòng)態(tài)調(diào)整”策略，可以加強(qiáng)家庭教育指導(dǎo)中的工作情境支持：一是減少需要多種情緒表達(dá)的工作任務(wù)，尤其是面對(duì)權(quán)威者的工作任務(wù)，如與家庭教育指導(dǎo)無關(guān)的上級(jí)檢查、人際壓力較大工作任務(wù)等，將教師的心理能量更多地運(yùn)用到面對(duì)幼兒及家長(zhǎng)的教學(xué)任務(wù)本身。二是適當(dāng)增加教師在家庭教育指導(dǎo)中的自主性，允許教師按自己的意愿和人際風(fēng)格適當(dāng)調(diào)整情緒表達(dá)方式。三是完善家庭教育指導(dǎo)工作中家園平等溝通的理念。教師雖服務(wù)于幼兒成長(zhǎng)，但與服務(wù)行業(yè)有本質(zhì)不同。教師與家長(zhǎng)是實(shí)施教育的兩個(gè)主體，二者的權(quán)利、地位應(yīng)當(dāng)是平等的。四是根據(jù)情況及時(shí)、動(dòng)態(tài)調(diào)整家庭教育指導(dǎo)的形式，注重家庭教育指導(dǎo)的常規(guī)性。雖然面對(duì)面溝通可能加劇情緒失調(diào)，但一定頻次和深度的溝通也能提升家園之間的情感聯(lián)結(jié)。因此，一方面要定期開展家庭教育指導(dǎo)工作，包括面對(duì)面的家園溝通；另一方面又要注意豐富溝通的形式，補(bǔ)充開展微信、信息化平臺(tái)、家庭教育方案推送等非面對(duì)面的溝通，且由教師主動(dòng)組織和發(fā)起多形式溝通。這樣既保持了家庭教育指導(dǎo)的常規(guī)性，豐富了教師與家長(zhǎng)的溝通經(jīng)驗(yàn)，又避免了教師情緒表達(dá)的過高頻率。

以情緒的視角探索教師家庭教育指導(dǎo)工作的有效開展，把握教師情緒困擾的具體情況、分析其原因、尋找有效對(duì)策，鼓勵(lì)教師以良好的情緒狀態(tài)與家長(zhǎng)溝通，提升家長(zhǎng)對(duì)家庭教育的價(jià)值認(rèn)同以及對(duì)教師指導(dǎo)的心理接納程度，推動(dòng)家庭教育指導(dǎo)工作的創(chuàng)新發(fā)展，能有助于家園協(xié)同育人的深化。

注釋

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