高皇偉

(華南師范大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510631)

增強中文師資力量是新時代國際中文教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求，也是“教師、教材、教法”三教問題的核心。然而，現(xiàn)有國際中文教育研究與實踐更多關(guān)注教師自身某方面的具體問題，尤其是教師語言教學(xué)和跨文化傳播問題，卻忽略了國際中文教師教育的系統(tǒng)性和可持續(xù)性。歷史觀照下，國際中文教師教育呈現(xiàn)出從零星松散到集中專門教育，從“請進來”理念到“請進來”與“走出去”聯(lián)合培養(yǎng)培訓(xùn)理念，從培訓(xùn)預(yù)備式到專業(yè)教育式，從不規(guī)范到規(guī)范等走向?！堆芯可逃龑W(xué)科專業(yè)目錄(2022年)》的出臺，將“漢語國際教育”名稱更改為“國際中文教育”?！皣H中文教育”作為學(xué)科類別獨立出來，對國際中文教育學(xué)科的基礎(chǔ)理論和跨學(xué)科實踐等方面都具有里程碑意義。學(xué)科上形成本、碩、博貫通教師教育發(fā)展系列,助力提升國際中文教師地位和專業(yè)發(fā)展水平，增強國際中文師資隊伍力量。因此，理清國際中文教師教育演進特征對加強和改進新時代國際中文傳播工作，賦能國際中文教師教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

一、附庸導(dǎo)向的工具式國際中文教師教育

中華人民共和國成立前，由于社會動蕩和戰(zhàn)亂影響，世界范圍內(nèi)學(xué)習(xí)中文的人數(shù)有限。一些外國機構(gòu)會聘請中國教師出國任教，如老舍、蕭乾等人。國內(nèi)則以傳教士和教會在華組織的中文教學(xué)為主，較為松散。例如，1921年，被譽為“中國現(xiàn)代語言學(xué)之父”的趙元任在哈佛大學(xué)講授中文并研究語言學(xué)；華北協(xié)和語言學(xué)校[1]，學(xué)制4-5年，每年春秋冬三學(xué)期。課程設(shè)置除了以中文課程為主體，還涉及傳教方法和中國文化課程，比如中國哲學(xué)、中國社會狀況、中國當(dāng)代國際關(guān)系、上古和中古的中國歷史等課程。教材主要采用《漢文進階》，詞典為美國版的《五千漢字詞典》[2]。教學(xué)方法采用的是以聽為主的直接法，還有討論法和實踐法，如開展各種研討會及帶學(xué)生在中國旅游等。民國時期的國際中文教師不僅在國內(nèi)開展中文教學(xué)，還走出國門任教，是國際中文教師“走出去”的雛形。

此時的國際中文教師教育主要服務(wù)于政治、軍事、經(jīng)濟和外交等需要，而非真正基于教師教育邏輯培養(yǎng)培訓(xùn)獨立的中文教師，帶有附庸的工具性質(zhì)，呈現(xiàn)零星松散特點，其動因主要根據(jù)對象國家對中文人才的需要。比如20世紀(jì)40年代的第二次世界大戰(zhàn)開始之后，作為同盟國“兵工廠”的美國需要派大批軍事人員到世界各地工作，通曉英語以外語言(包括中文)的問題成了大挑戰(zhàn)，美國的語言教育受到質(zhì)疑。

二、中文+外語導(dǎo)向的預(yù)備式國際中文教師教育

中華人民共和國成立以后，國際中文教育事業(yè)日漸步入正軌。國際中文教師的身份背景、教學(xué)內(nèi)容與方法、教材編寫與選用及教師科研情況折射出20世紀(jì)50年代至70年代末“中文+外語”導(dǎo)向的國際中文教師教育影像。

(一)中文預(yù)備主導(dǎo)的教師教育

20世紀(jì)50年代伊始，我國政府就依據(jù)協(xié)議派遣中文教師到越南、匈牙利、保加利亞等國家，并從高等院校中文系及部分外語專業(yè)選拔應(yīng)屆生進行專業(yè)培訓(xùn)作為儲備外派中文教師。這些儲備外派中文教師大多數(shù)都來源于中文系畢業(yè)的學(xué)生，少數(shù)來自外語系畢業(yè)的學(xué)生。到60年代初，他們不僅要具有較強的漢語言文學(xué)能力，而且要具有較好的外語水平。正如呂必松先生所言：50年代初到60年代初我國國際中文教師培養(yǎng)的是有一定外語水平的對外漢語師資[3](P3)。由此，師資培養(yǎng)主要挑選一部分中文系的畢業(yè)生進一步學(xué)習(xí)英語，形成“中文+外語”預(yù)備師資培養(yǎng)特征。然而，這種培養(yǎng)培訓(xùn)方式是否可取引發(fā)爭議。

在蘇聯(lián)教育的影響和國家規(guī)范語言文字工作的背景下，國際中文教師語言需要以普通話為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容以詞匯和語法分析為中心，特別是句法結(jié)構(gòu)分析。教師教學(xué)既注重學(xué)生掌握詞匯、語法等基本知識，也重視語言的運用和實踐，并對學(xué)生的聽說讀寫基本技能進行強有力的訓(xùn)練，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運用中文的能力，且知識傳授和能力發(fā)展被看成同等重要。此時，教師已經(jīng)意識到對中國人和對外國人中文教學(xué)的區(qū)別。教學(xué)方法采用了蘇聯(lián)的外語教學(xué)法，主要是自覺對比法，是一種在母語和目的語的翻譯和結(jié)構(gòu)的比較中，自覺習(xí)得目的語的教學(xué)方法[4](P247)。相比民國時期以聽為主的直接法，此階段各種方法都發(fā)揮了作用，漸漸從聽說能力培養(yǎng)過渡到翻譯和寫作培養(yǎng)，并帶有明顯的語言學(xué)傾向，即重語言規(guī)律，輕語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)規(guī)律。

可見，50年代國際中文預(yù)備師資培養(yǎng)主要集中于教學(xué)層面，在教材編寫與學(xué)術(shù)科研方面十分欠缺。當(dāng)時，國際中文教育教材主要采用了趙元任的《國語入門》單篇材料和鄧懿主編的《漢語教科書》。這兩本教材都側(cè)重于語法和詞匯教學(xué)，課文內(nèi)容缺乏生活場景，使得學(xué)生難以在生活中有效運用漢語知識。盡管如此，1958年出版的《漢語教科書》，不僅是我國第一部國際中文教育教材，也首次提出了較為實用的語法教學(xué)體系，為國際中文預(yù)備師資的培養(yǎng)提供參考素材。教師科研方面，主要是記錄和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)體會，缺乏深入的理論研究。

(二)進修培訓(xùn)式的師資儲備

進修培訓(xùn)式的師資儲備是預(yù)備教育的一種補充。1962年外國留學(xué)生高等預(yù)備學(xué)校的成立為培訓(xùn)實體化運作提供機構(gòu)支撐。1964年，學(xué)校肩負(fù)起儲備出國中文教師的培養(yǎng)任務(wù)，并開始招收本科生，培養(yǎng)專門的國際中文教師。課程秉承精簡原則，只開設(shè)了漢語、政治、外語、體育這四門課程[5](P5)，重點培養(yǎng)本科生的漢語和外語能力。然而由于“文革”，第一批學(xué)生尚未畢業(yè)。同年6月，學(xué)校更名為北京語言學(xué)院。作為中華人民共和國成立后國際中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)的重要基地，學(xué)校僅1962至1966年間，就培訓(xùn)了三批儲備出國中文教師。此時，學(xué)校不僅提供了中文預(yù)備教育，還開設(shè)了漢語翻譯專業(yè)，并強化了運用中文學(xué)習(xí)數(shù)理相關(guān)的詞匯和通俗文章，同時具備數(shù)理化口頭表達(dá)能力[6](P101)和教學(xué)實踐性，比如北京語言學(xué)院就規(guī)定“講”和“練”的比例大致為1∶4，大大提升“練”在課堂教學(xué)中的比重。此時，直接法得到廣泛運用，不再像50年代教師純粹帶翻譯上課且絕對排斥學(xué)生的母語或媒介語。盡管如此，語法導(dǎo)向的中文教學(xué)依然占據(jù)重要地位，然其實踐性教學(xué)原則有助于教師反思教學(xué)方法。中文預(yù)備教育教材編寫上，也反襯了實踐性教學(xué)原則，如《基礎(chǔ)漢語》《漢語讀本》，強調(diào)實際語言在教材中的應(yīng)用，以典型范句來體現(xiàn)教學(xué)規(guī)則。

1965年，全國性的對外漢語教師進修班的舉辦也為那些沒有國際中文教育經(jīng)驗的教師提供了良好的學(xué)習(xí)機會。培養(yǎng)方式可分成兩種模式[7](P27)：一是中文專業(yè)優(yōu)秀畢業(yè)生進修外語模式；二是教師培訓(xùn)和專業(yè)培養(yǎng)相結(jié)合模式。然而，這種拼接式培養(yǎng)或培訓(xùn)算不上科班的專業(yè)教育，導(dǎo)致被稱作“小兒科”，即只要懂漢語的人都可以對外國人進行漢語教學(xué)。

隨著來華留學(xué)生數(shù)量的增加，國際中文教師隊伍急需擴充。培養(yǎng)單位由北京語言學(xué)院拓展至北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國人民大學(xué)及中央民族大學(xué)等全國各地的23所高校[8](P297)。往后一段時期，因受“文革”影響，許多高校停止招生，國際中文教師教育卷入危機中，不僅中文教學(xué)受到很大沖擊，而且教師公開發(fā)表的研究成果幾乎沒有。1966年到1971年這六年間，國際中文教育幾乎中斷，只有少數(shù)外派中文教師教學(xué)和對外國駐華使團教學(xué)，而來華留學(xué)生學(xué)習(xí)中文只是為了學(xué)習(xí)其他專業(yè)而做好準(zhǔn)備，并非真正學(xué)習(xí)中文專業(yè)。

(三)學(xué)歷型中文教育的發(fā)軔

1971年，國際中文教育教學(xué)恢復(fù)以后，國際中文教育不再僅僅是預(yù)備教育，本科教育被提上日程，對實踐性教學(xué)和語言技能訓(xùn)練有了更深層次的理解和認(rèn)識，語音、漢字、詞匯、語法、翻譯、寫作等分技能專題得以研究。1978年3月，北京地區(qū)語言科學(xué)規(guī)劃座談會上，第一次提出把對外國人的中文教學(xué)當(dāng)作一門學(xué)科進行研究，促使國際中文教育步入學(xué)科專業(yè)化軌道。

20世紀(jì)70年代，國際中文教師教育延用了50年代和60年代的“中文+外語”預(yù)備師資培養(yǎng)模式，只不過在培養(yǎng)的具體方面發(fā)生些許變化，如注重本科學(xué)歷教育、實踐性教學(xué)原則以及交際性實踐能力、語言技能培養(yǎng)等。此時的實踐能力培養(yǎng)的是“交際性實踐能力”，而不是“非交際性實踐能力”。結(jié)果是國際中文教育界開始形成以語言功能和意念項目為綱來編寫教材的新思路，改革“句本位”的傳統(tǒng)做法，代之以話語為教學(xué)單位，將凸顯交際功能的結(jié)構(gòu)—情境—功能相結(jié)合的模式應(yīng)用于教材編寫中。同時，受聽說法與視聽法影響，國際中文教育課堂教學(xué)十分重視語言結(jié)構(gòu)的操練，強化了聽說實踐，強調(diào)聽說領(lǐng)先、讀寫并進的實踐性原則。教師選用的教材包括《漢語課本》《初級漢語課本》等，體現(xiàn)了語言意義和功能在培養(yǎng)國際中文教師交際能力中的作用。

總之，這段時期，教師教育主要以“中文”或“外語”或“中文+外語”的預(yù)備式為主導(dǎo)。教育機構(gòu)除了正規(guī)學(xué)校教育外，還有諸如函授或刊授教學(xué)。朱德熙先生是我國首位到國外進行中文教學(xué)的專家[4](P39)。當(dāng)前，我國著名國際中文教育學(xué)者，諸如呂必松、劉珣、趙金銘等先生都是這時期培養(yǎng)的師資，對新中國國際中文教育事業(yè)的發(fā)展起到奠基作用。雖說國際中文教師教育主要借用外語教育理論和方法，然其自組織教育系統(tǒng)已經(jīng)開始發(fā)軔，逐漸從非學(xué)歷過渡到學(xué)歷教育系統(tǒng)，其理論和方法論的發(fā)展，對國際中文教師教育的專門化和制度化具有積極作用。

三、制度導(dǎo)向的“請進來”式國際中文教師教育

改革開放以后，來華留學(xué)生人數(shù)劇增引發(fā)了國際中文教師教育供給與需求結(jié)構(gòu)的變化。傳統(tǒng)教師的專業(yè)背景已經(jīng)不適應(yīng)國際中文教師所應(yīng)具備的知識和能力結(jié)構(gòu)，專門性的對外漢語教學(xué)專業(yè)培養(yǎng)和制度性的對外漢語教師資格證書的實施回應(yīng)了國際中文教師教育的現(xiàn)實需求。

(一)中文教育專門化培養(yǎng)模式啟動

在改革開放時代背景下，北京語言學(xué)院正式設(shè)置四年制的現(xiàn)代漢語本科專業(yè)，并以外國留學(xué)生為對象，培養(yǎng)漢語教師、漢語研究及翻譯人員。之后，南開大學(xué)、南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)也相繼開設(shè)了該專業(yè)[8](P301)。從1981年對外漢語專業(yè)本科到1986年對外漢語教學(xué)方向?qū)I(yè)碩士再到1997年全國首個帶有對外漢語教學(xué)方向的語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)博士，國際中文教育培養(yǎng)層次和類型日益豐富，不僅開展非學(xué)歷教育，也開展學(xué)歷教育，而國際中文教師教學(xué)與教法得以進一步發(fā)展。此時，強調(diào)培養(yǎng)情境功能交際能力，并從視聽教學(xué)法逐漸走向功能交際教學(xué)法。以1980年出版的《基礎(chǔ)漢語課本》為例，教材引入了句型教學(xué)，以對話和句型操練為主，強調(diào)口語的第一性，對傳統(tǒng)教材脫離實際的弊端進行了改革。此時，交際法的運用促使分技能教學(xué)的發(fā)展。綜合型教材和分技能教材都各自發(fā)揮了作用。如《初級漢語課本》《初級漢語課本漢字讀寫練習(xí)》等系列教材?？梢?，缺乏外國學(xué)生教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的教師，就不能真正稱得上是專門從事國際中文教育的教師。實踐性是國際中文教師教育專門化的核心基礎(chǔ)，特別是具有海外中文教學(xué)實踐經(jīng)歷，這反映了國際中文教師專業(yè)的特殊性。

(二)對外漢語教師資格制度的探索

隨著對外漢語教學(xué)人才培養(yǎng)層次和質(zhì)量的提升，如何規(guī)范和保障對外漢語教師質(zhì)量至關(guān)重要。從1985年《對外漢語教學(xué)師資合格標(biāo)準(zhǔn)》的起草起，我國開始規(guī)范國際中文師資隊伍建設(shè)。1987年世界漢語教學(xué)學(xué)會成立，對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組也相繼正式成立。那時，國際中文教師的門檻或考核標(biāo)準(zhǔn)問題引起了討論，產(chǎn)生了對外漢語教師資格證書考試制度。1990年，原國家教育委員會就推出了《對外漢語教師資格審定辦法》，以審查教師資格。為此，只有擁有資格證書的教師才有資格出國任教。該資格考試內(nèi)容分為專業(yè)和外語兩類。專業(yè)測試是以對外漢語為特征的綜合考試，主要涉及古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學(xué)及語言教學(xué)理論、中國文化、中國文學(xué)等專業(yè)知識。外語測試主要有英語、俄語和日語三種語種[9]。1996年《〈對外漢語教師資格審定辦法〉實施細(xì)則》要求各單位加緊國際漢語教師培養(yǎng)工作。1997年，全國對外漢語教師資格審定和培訓(xùn)工作會議進一步促進了國際漢語教師資格制度的合理化、規(guī)范化和科學(xué)化[10]。1998年又發(fā)布《國家對外漢語教師資料考試大綱》，規(guī)定了國際漢語教師需達(dá)到普通話二甲等要求。這一系列的舉措，雖然1994年、1997年曾兩度暫停資格考試，到2006年最終停止考試，但是教師資格制度和標(biāo)準(zhǔn)的制定既為教師培養(yǎng)工作的規(guī)范提供了制度保障，也為教師教學(xué)實習(xí)提供了基本依據(jù)，進而更好地完善了教師教育的制度功能。

(三)國際中文教師能力取向的認(rèn)證

20世紀(jì)90年代對外漢語教師資格認(rèn)證似乎不能滿足人們對國際中文教師的多層級要求。于是，2004年出臺的《漢語作為外語教學(xué)能力證書》取代了《對外漢語教師資格證書》，并分為初級、中級和高級三種。同樣，教師必須擁有《漢語作為外語教學(xué)能力證書》才有資格外派出國教書。命名《漢語作為外語教學(xué)能力證書》主要涵蓋兩層含義：一是此證書主要適用于海外中文教學(xué)，不同于以往資格證書，因為以往的資格證書主要考察中文環(huán)境下的國際中文教育。二是表明國際中文教育不再是簡單的一種資格認(rèn)證，更是一種能力認(rèn)證，這種能力本身就包含資格在內(nèi)。證書名稱的前后變化，反映了國際中文教師教育理念從“請進來”逐步邁向“走出去”路線發(fā)展。此階段，國際中文教師教育主要是為了培養(yǎng)將來在國內(nèi)從事留學(xué)生中文教育教學(xué)工作，即培養(yǎng)能夠在母語環(huán)境下多元文化的留學(xué)生課堂中有效教學(xué)的國際中文教師，這種培養(yǎng)是“請進來”教師教育方式，并未針對海外中文課堂，主要原因是當(dāng)時國內(nèi)還沒完全了解海外人們的中文學(xué)習(xí)情況。

四、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的“走出去”式國際中文教師教育

隨著海外中文學(xué)習(xí)浪潮襲來，世界各國人們對中文師資的巨大需求迫使國際中文教師教育轉(zhuǎn)型，其人才培養(yǎng)逐漸瞄向海外中文學(xué)習(xí)市場，進一步改革“請進來”教師教育方式，探索適應(yīng)海外中文教育發(fā)展的教師教育模式。

(一)立足海外本土需求的中文教師教育趨向

2004年全球第一所孔子學(xué)院在韓國成立后，“走出去”式國際中文教師教育開始發(fā)軔，而2005年召開的世界漢語大會成了轉(zhuǎn)折點。在此基礎(chǔ)上，翌年，根據(jù)國務(wù)院辦公廳《關(guān)于加強漢語國際推廣工作的若干意見》精神，我國各省市對外漢語教學(xué)工作出現(xiàn)了轉(zhuǎn)變：工作戰(zhàn)略重點從對外漢語教學(xué)向全方位的漢語國際推廣轉(zhuǎn)變；漢語教學(xué)工作重心從“請進來”向“走出去”轉(zhuǎn)變，主戰(zhàn)場從國內(nèi)向國外轉(zhuǎn)變；推廣理念從專業(yè)漢語教學(xué)變?yōu)榇蟊娀推占靶?；推廣機制從教育系統(tǒng)內(nèi)轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)內(nèi)外、政府民間和國內(nèi)國外共同推進；推廣模式從政府行政主導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變?yōu)檎苿拥氖袌鲞\作；教學(xué)方法從紙質(zhì)教材面授轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞掷矛F(xiàn)代信息技術(shù)和多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。

國際中文教育轉(zhuǎn)型背景下，培養(yǎng)培訓(xùn)海外本土中文教師成為國際中文教師教育的重要使命和任務(wù)。但是，本土中文教師培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量還不能滿足海外的要求[11]。國際中文教師供需存在國別(區(qū)域)需求冷熱不均、“量”的矛盾及發(fā)展需要與制度供給的矛盾[12]。面向未來海外本土中文人才的多樣需求，“中文+專業(yè)”教育成為主要發(fā)展趨勢，而目前具備某一專業(yè)或跨學(xué)科專業(yè)且熟知中國語言文化的雙師型海外中文師資依舊較為缺乏。進一步來說，跨學(xué)科或跨專業(yè)領(lǐng)域的中文教師隊伍與當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟市場對高級中文人才需求不匹配，亟需進一步深化國際中文人才培養(yǎng)的專業(yè)質(zhì)量建設(shè)，尤其是提升海外本土中文教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

國際中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的提升離不開教師教育者。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校許多國際中文教師教育者缺乏海外中文教學(xué)經(jīng)歷，難以為學(xué)生提供活生生的海外中文教學(xué)場景和培訓(xùn)海外中文教育技能。因此，國際中文教師教育者的國際視野培養(yǎng)至關(guān)重要[13]?！耙粠б宦贰背h以來，沿線國家的中文師資隊伍建設(shè)獲得更大的發(fā)展空間，須發(fā)揮中文在國別和區(qū)域教育理解中的作用，而不是僅僅為了國際中文傳播，其課程設(shè)置需有所區(qū)分。一方面，基于國內(nèi)學(xué)生和國際學(xué)生的不同需求開設(shè)不同的課程，如為國際學(xué)生開設(shè)的“中國概況”“國際中文教育概論”等，為中國學(xué)生開設(shè)“國別和區(qū)域中文教育”“國際中文教師專業(yè)發(fā)展”等；另一方面，基于國際學(xué)生的不同國別和語言文化背景設(shè)置主題捆綁式課程，引起來自不同國家的學(xué)生圍繞共同話題展開差異性研討。這種研討不局限于中文語言文化或語言教育教學(xué)，而是超越中文專業(yè)，從經(jīng)濟、社會、歷史、地理等多學(xué)科進行探討。誠然，這對教師教育者的跨學(xué)科能力提出更高的要求。盡管跨學(xué)科能力得到國際中文教育界的重視，但是從現(xiàn)有國際中文教育人才培養(yǎng)方案來看，許多高校開設(shè)的課程依然未能充分將跨學(xué)科課程考慮在內(nèi)，這與培養(yǎng)時間短(多數(shù)高校規(guī)定2年內(nèi)完成畢業(yè)要求)、跨學(xué)科師資不足、“中文+專業(yè)”人才培養(yǎng)理論和實踐認(rèn)知不夠等因素有關(guān)?？鐚W(xué)科能力不足也限制了國際中文教師教育者的專業(yè)發(fā)展，反過來影響了“中文+專業(yè)”跨學(xué)科人才的培養(yǎng)培訓(xùn)?？梢?，國際中文教師教育已經(jīng)超越教師自身，與國家的社會經(jīng)濟發(fā)展系統(tǒng)緊密聯(lián)動。開發(fā)基于專業(yè)或行業(yè)領(lǐng)域的國際中文教育等級標(biāo)準(zhǔn)[14]，對接國內(nèi)國外雙需求，權(quán)衡好人才培養(yǎng)的普適性和針對性[15]，重構(gòu)國際中文教師人才培養(yǎng)方案，加強和改進國際中文傳播的親和力和實效性是新時代中文作為國際公共產(chǎn)品賦予國際中文教師教育發(fā)展的基本訴求。

(二)基于學(xué)科專業(yè)發(fā)展的國際中文教師教育

國際中文教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)是國際中文教育事業(yè)得以可持續(xù)和系統(tǒng)性發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，也是國際中文教育發(fā)展史中不可忽視的重要力量。早在1990年代，國際中文教師培養(yǎng)進入博士研究生培養(yǎng)層面，到2005年，全國已有60多所大學(xué)開設(shè)了對外漢語專業(yè)，其中10多所大學(xué)招收該專業(yè)方向的博士生。由此，對外漢語專業(yè)形成一套從學(xué)士到博士學(xué)位完整的學(xué)歷教育體系(不過此時的博士學(xué)位只是作為一個方向培養(yǎng)，而不是當(dāng)作獨立的專業(yè)培養(yǎng))。真正把人才培養(yǎng)納入專業(yè)碩士培養(yǎng)層次而進行專業(yè)化學(xué)科教育是2007年設(shè)置的漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位。此時，“對外漢語教學(xué)”更名為“漢語國際教育”，顯示了中文教育不僅僅是對外，也不限定于教學(xué)，而是以一種大國際觀、大教育觀的思想對本專業(yè)進行系統(tǒng)建設(shè)，其內(nèi)涵和外延更廣。2018年，國內(nèi)多所高校首次試點招生漢語國際教育方向教育博士專業(yè)學(xué)位博士研究生，2019年，在教育博士專業(yè)學(xué)位點專門設(shè)立漢語國際教育領(lǐng)域。漢語國際教育由專業(yè)方向招生到專業(yè)學(xué)位招生，進一步明確了教師教育學(xué)科專業(yè)教育取向?！堆芯可逃龑W(xué)科專業(yè)目錄(2022年)》把“漢語國際教育”更名為“國際中文教育”，其地位和“教育學(xué)”門類下的其他學(xué)術(shù)型學(xué)位并列，改變了之前把“漢語國際教育”專業(yè)博士列為“教育”專業(yè)博士下的一個領(lǐng)域，把漢語國際教育專業(yè)型碩士與其他專業(yè)的“專業(yè)型學(xué)位”單獨列出而導(dǎo)致的地位不凸顯的現(xiàn)象。這一改變進一步突出了“國際中文教育”一級學(xué)科地位。盡管如此，學(xué)科專業(yè)的歸屬和定位、學(xué)科隊伍、學(xué)科理論、學(xué)科人才培養(yǎng)培訓(xùn)、學(xué)科管理等方面依然存在不少挑戰(zhàn)，亟需進一步規(guī)劃和解決。

基于學(xué)科專業(yè)發(fā)展的國際中文教師教育還以項目制的方式進行多渠道培養(yǎng)培訓(xùn)中文人才。比如“新漢學(xué)計劃”，包括博士培養(yǎng)項目(中外合作培養(yǎng)博士和來華攻讀博士學(xué)位)、高級中文翻譯人才培養(yǎng)項目、綜合學(xué)術(shù)項目。其中，高級中文翻譯人才培養(yǎng)項目設(shè)置了口譯精英研修班、優(yōu)秀圖書筆譯工作坊、中外語種翻譯比賽、翻譯碩士培養(yǎng)(中外合作)。項目制國際中文人才培養(yǎng)培訓(xùn)更加靈活多樣，可以根據(jù)“一國一策”或“一校一策”開展針對性的高級中文人才培養(yǎng)培訓(xùn)，既滿足了國際中文教師隊伍建設(shè)的多樣需求，也契合了海外本土中文教育對不同類別中文人才的需求，有力拓展了國際中文教育學(xué)科的社會服務(wù)功能，從而更好地精準(zhǔn)對接海外中文教育業(yè)務(wù)和高效服務(wù)海外中文教育高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。

(三)加強標(biāo)準(zhǔn)取向的國際中文教師專業(yè)能力建設(shè)

加強標(biāo)準(zhǔn)取向的教師能力建設(shè)是提升國際中文教師教育科學(xué)性和系統(tǒng)性的必然趨勢。《漢語作為外語教學(xué)能力等級標(biāo)準(zhǔn)及考試大綱》《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》等系列標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實施，為國際中文教師教育提供了評價標(biāo)尺和基本準(zhǔn)則。在2012年修訂的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》下，2014年10月，原國家漢辦再次啟動時隔10年之久的教師證書考試，實施《國際漢語教師證書》，主要面向海外孔子學(xué)院(課堂)從事中文教學(xué)的教師和志愿者以及有志于從事漢語國際教育工作的各類人員[16]。該證書考試不僅要筆試，而且要面試。面試傾向于跨文化意識的考核，更加突出海外中文教學(xué)實踐的重要性，是“走出去”的重要表現(xiàn)之一。

在《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》和《漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案》的指導(dǎo)下，國際中文教師培養(yǎng)目標(biāo)更加強調(diào)教師的勝任力、專業(yè)能力和技能，課程設(shè)置更加注重實踐性和應(yīng)用性、教學(xué)實踐更加凸顯有效性和技術(shù)性、從而使教師候選人在國外能夠有效地進行中文教育教學(xué)工作。由此，課程設(shè)置上，重點突出中文語言教學(xué)能力和跨文化交際能力。教學(xué)方法上，則更加多元開放，各種教學(xué)法和教學(xué)模式在國際中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中都得到運用，比如“結(jié)構(gòu)—功能—文化”教學(xué)法、認(rèn)知功能教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)模式、實況聽力教學(xué)模式、詞匯—語法教學(xué)模式、分技能教學(xué)模式、微技能教學(xué)模式等。隨著教育信息化的發(fā)展，信息素養(yǎng)能力成為教師核心素養(yǎng)能力之一，進一步助力標(biāo)準(zhǔn)取向教師專業(yè)能力建設(shè)及國際中文教育數(shù)字化發(fā)展。后疫情時代下，線上教學(xué)挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)的教師標(biāo)準(zhǔn)和實踐。加強國際中文教師的教育信息技術(shù)能力，處理人機關(guān)系的“現(xiàn)實空間”“虛擬空間”“智能空間”三大空間，是國際中文教師教育改革與創(chuàng)新必須解決的問題。

2022年8月，新發(fā)布的《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)著未來國際中文教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、專業(yè)能力認(rèn)定、專業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃等方面。相比《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2012年版)，新標(biāo)準(zhǔn)更加強調(diào)教師的專業(yè)能力，從教師專業(yè)發(fā)展的角度設(shè)置了專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展5個一級指標(biāo)和16個二級指標(biāo)。在師德為先、素養(yǎng)為基、具備跨文化交際能力的基礎(chǔ)上，進一步凸顯了學(xué)習(xí)者為本、注重合作、終身學(xué)習(xí)的教師教育基本理念。在理念的指導(dǎo)下，對教師專業(yè)能力提出新的要求，包括教師的專業(yè)信念、教育知識、教育技術(shù)、教學(xué)資源選擇與利用、教學(xué)反思及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。這些專業(yè)能力要求彰顯了大教育觀念，預(yù)示著國際中文教師專業(yè)能力建設(shè)不能局限于微觀的語言教學(xué)和中華文化傳播上，而是從教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展中系統(tǒng)地反思和重構(gòu)國際中文教育的本源和宗旨。人文交流是國際中文教育的宗旨[14]。基于這一宗旨，國際中文教師教育在立足海外本土中文教育發(fā)展的需求中，需進一步協(xié)同整合各類教師教育資源，開發(fā)和設(shè)計適應(yīng)本土中文教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)培訓(xùn)方案。因此，現(xiàn)有的海外本土中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)需要突破原有的培養(yǎng)培訓(xùn)思想和行動策略，同時基于《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，設(shè)計新的人才培養(yǎng)培訓(xùn)課程，引領(lǐng)海外本土中文教師自主成長。

百年之未有大變局下，構(gòu)建中國語言文化全球傳播體系和國際中文教育標(biāo)準(zhǔn)體系是“中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要”提出的重要內(nèi)容。國際中文教師標(biāo)準(zhǔn)是標(biāo)準(zhǔn)體系的組成部分。國際中文教師標(biāo)準(zhǔn)將更加多樣化，既可能涉及國別標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)和全球標(biāo)準(zhǔn)，也可能涉及教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)、資格證書標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、領(lǐng)導(dǎo)示范標(biāo)準(zhǔn)、機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)等。因此，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的國際中文教師能力建設(shè)并非是要整齊劃一，而在于為國際中文教師提供發(fā)展依據(jù)和規(guī)范準(zhǔn)則，進而增強師資隊伍力量，為新時代國際中文教育高質(zhì)量發(fā)展提供新動能。