韓文娟，謝正立，王琳琳，鄧 猛

(1.西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2.香港大學(xué) 教育學(xué)院，香港 999077；3.云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明650500；4.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

一、問題提出

融合教育思想起源于美國20世紀50年代以來的民權(quán)運動，是斯坦巴克(Stainback)夫婦等在正常化、回歸主流和一體化運動等思想的基礎(chǔ)上提出的[1]。它是通過教育內(nèi)容、教育途徑、教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的變革和調(diào)整，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，以應(yīng)對所有學(xué)習(xí)者多樣化需求，增加他們的學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，努力使所有的人受到同樣的教育，特別是幫助那些由于身體、智力、經(jīng)濟、環(huán)境等原因可能被邊緣化和遭歧視的孩子受到同樣的教育[2]。隨班就讀是融合教育的中國模式，我國的普通學(xué)校是融合教育的主角，一個自然的普通班級有約-的學(xué)生有不同類型與程度的特殊教育需要[3]。學(xué)校能否為特殊兒童提供公平、優(yōu)質(zhì)的教育至關(guān)重要。2021年國家“十四五”規(guī)劃和2035年遠景目標綱要中提出“教育公平和質(zhì)量較大提升”，隨著普通教育改革的推進，基礎(chǔ)教育改革的重點轉(zhuǎn)變?yōu)閷崿F(xiàn)公平，追求質(zhì)量。由此可見，我國融合教育與普通教育對質(zhì)量和公平的追求不謀而合。

發(fā)展融合教育，關(guān)鍵在教師隊伍建設(shè)。2020年教育部印發(fā)《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》明確提出，師范院校和綜合性高校的師范專業(yè)應(yīng)提升師范畢業(yè)生勝任隨班就讀工作的能力，各級教研部門應(yīng)加強隨班就讀教師特殊教育專業(yè)能力建設(shè)[4]。《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》中要求組織開展特殊教育學(xué)校和隨班就讀普通學(xué)校的校長、教師全員培訓(xùn)，將融合教育納入普通學(xué)校教師繼續(xù)教育必修內(nèi)容[5]。國家基礎(chǔ)教育改革的方向與特殊兒童對公平、優(yōu)質(zhì)教育的強烈需求高度契合，對普通學(xué)校和普通教育教師提出了要求，學(xué)校變革和課堂變革成為必然。從普通教育發(fā)展的角度來看, 提倡融合教育也是對整個教育目標、教育功能的又一次深刻反思,是對教育價值取向和教育定位的調(diào)整，是對現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)[6]。普通教育教師如何應(yīng)對挑戰(zhàn)，為特殊兒童提供高質(zhì)量的教育？本研究選取我國西部地區(qū)兩所普通小學(xué)的兩位語文教師為研究對象，對其應(yīng)對挑戰(zhàn)、實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的過程進行質(zhì)性研究，一定程度上為融合教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)等提供理論和實踐支持。

二、文獻綜述與理論視角

為給課堂中的特殊兒童提供公平、優(yōu)質(zhì)的教育，學(xué)校內(nèi)部常常會有能動者嘗試變革。教師是學(xué)校變革能動者中的核心力量，教育變革的成敗取決于教師的所思所為[7-9]。他們不是改革的“被動接受者”，而是主體[10]。融合教育發(fā)展中教師是最關(guān)鍵的因素[11]，一旦他們開始行動，轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤辖逃袆诱撸瑢⒊蔀橥苿尤诤辖逃l(fā)展和普通學(xué)校變革的強大力量。國內(nèi)關(guān)于融合教育教師的研究數(shù)量相對較少，研究熱點為教師融合教育素養(yǎng)、融合教育教師的職前培養(yǎng)和職后發(fā)展[12]，如提出改革與完善隨班就讀教師任用制度，探索合理高效的繼續(xù)教育機制從而推動隨班就讀教師隊伍專業(yè)化建設(shè)等[13]。但多集中于倡議呼吁、理論探討或問卷調(diào)查開展宏觀研究，有待于結(jié)合我國本土環(huán)境，開展融合教育教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)性研究。

本研究將從教師改變視角分析普通教育教師向融合教育行動者的轉(zhuǎn)變?！敖處煾淖儭眰?cè)重教師主體發(fā)生變化，具體是教師在課程改革或日常專業(yè)實踐中發(fā)生的各種變化，包括教師外顯的行為變化和內(nèi)隱的心理變化[14]。行為變化是教師實踐的改變，心理變化則是教師認知、情感和意動方面的變化[15]。理查森(Richardson)將教師改變分為兩類，一類是由學(xué)校外部人士發(fā)起的指令性改革，一類是由教師自己發(fā)起的自愿性改革[16]。自愿性改革是教師自主自發(fā)、自內(nèi)向外、自下而上地適應(yīng)變化。本研究結(jié)合以上概念和分類，認為教師改變是在融合教育背景下，普通教育教師在教育教學(xué)實踐中發(fā)生的各種行為和心理變化，是一種自愿性改革。

教師改變的過程，研究者多采用階段劃分方式。布里奇斯(Bridges)和米切爾(Mitchell)的三階段理論全面形象地描述了改變過程。第一階段是忍痛割愛期，教師與習(xí)慣的專業(yè)實踐模式“分手”。第二階段是沖擊適應(yīng)期，教師面對改變帶來的挑戰(zhàn)，充滿不確定性和困惑。要么堅持，在專家引領(lǐng)、學(xué)校支持和同事幫助下進入新的專業(yè)實踐；要么退回到舊的專業(yè)實踐。第三階段是專業(yè)再生期，教師具備新的專業(yè)素質(zhì)和行為特征，該階段不僅需要專家持續(xù)引領(lǐng)，還需要學(xué)校給予教師寬松的改變環(huán)境[17]。

教師改變包含的維度及其關(guān)系，比較有影響的是富蘭(Fullan)提出的三維度，即課程材料、教學(xué)實踐及教師對改革的信念與理解。我國學(xué)者在此基礎(chǔ)上修正，提出材料與活動、教師行為、教師心理的改變?nèi)齻€維度。各維度都發(fā)生顯著改變，尤其是心理發(fā)生變化時, 真正的教師改變產(chǎn)生[18]。麥肯錫(McKenzie)和特布爾(Turbill)從交互作用角度，主張教師改變的各維度之間是相互依賴、相互影響的非線性關(guān)系，并不存在誰先誰后[19]。

促成教師改變的動力，總體上分為內(nèi)部動力和外部動力兩類。研究者認為擾動“慣習(xí)”是教師改變過程的起點，基本動力來自教師內(nèi)部，外部因素也能對教師改變過程產(chǎn)生影響[20]。具體地，教師自愿與否、需求程度等內(nèi)在動力直接關(guān)系到教師對專業(yè)發(fā)展活動的參與度。外部動力則包括教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、學(xué)校氛圍等[21]。

三、研究設(shè)計

(一)研究對象

依據(jù)研究問題，采用綜合式抽樣并考慮如下選擇標準。(1)普通學(xué)校教師，授課班級中有特殊兒童；(2)教師已經(jīng)出現(xiàn)有意識、有計劃地促進特殊兒童班級融合和(或)教學(xué)融合的行為。班級融合側(cè)重于班級融合環(huán)境構(gòu)建，教學(xué)融合則是教師對課程和(或)教學(xué)實施調(diào)整，使特殊兒童“留得下，學(xué)得好”。得知研究者正在尋找融合教育實踐領(lǐng)域“敢于第一個吃螃蟹”的普通教育教師，與研究者長期合作的家長組織干事C老師極力推薦正與他們合作開展試點學(xué)校融合教育推廣及“生命教育進校園”活動的兩位教師L和W。經(jīng)過家長組織牽線搭橋，研究者結(jié)識兩位教師，并順利進入她們所在的兩所普通小學(xué)。結(jié)合對家長組織干事C老師、特殊兒童家長的訪談，查看教師為特殊兒童制定的個別化教育計劃(Individualized Education Program,簡稱IEP)等實物資料，研究者將兩位教師確定為研究對象。她們班級中的特殊兒童分別為S1與S2，都從一年級進入班級。S1為自閉癥譜系障礙，S2為智力障礙。教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤辖逃袆诱呤莿討B(tài)發(fā)展的，結(jié)合具體情境分析，將更生動而富有意義。本研究還選取了與兩位教師轉(zhuǎn)變密切相關(guān)的其他研究對象。包括家長組織負責(zé)人C老師，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)T，特殊兒童家長，高校特殊教育系教師WD，研究對象基本信息見表1。

表1 研究對象基本情況

(二)資料收集

資料收集方法包括(1)訪談。對L和 W兩位教師分別進行了3次半結(jié)構(gòu)化訪談，每次訪談時間約為70分鐘。其他研究對象則利用線上和線下方式分別進行20-30分鐘的半結(jié)構(gòu)化訪談，同時輔以非正式訪談。(2)觀察。主要在課堂教學(xué)及課間活動時間，進行事件記錄和拍照。(3)實物收集。主要收集特殊兒童本學(xué)期的IEP、作業(yè)、練習(xí)冊和試卷等。

(三)資料分析

本研究采用NVivo軟件和EXCEL軟件對質(zhì)性數(shù)據(jù)進行管理和類屬分析，經(jīng)過以下四個步驟完成編碼，示例見表2。第一步，轉(zhuǎn)錄音為文字資料，典型事件形成敘事記錄。第二步，閱讀資料，進行初次編碼，并對碼點進行命名。第三步，歸類。通過不斷比較，將相同或相近的資料合并，找到資料間的聯(lián)系。第四步，形成核心類屬統(tǒng)領(lǐng)研究脈絡(luò)。

表2 本研究類屬分析三級編碼示例

四、研究結(jié)果與分析

L教師用“我的融合之路”概括自己從普通教育教師向融合教育行動者的轉(zhuǎn)變過程。這一路并非一帆風(fēng)順，而是“摸著石頭過河”不斷嘗試，循序漸進；也不是單槍匹馬，而是眾多內(nèi)外部力量共同推動。經(jīng)過資料整合和類屬分析，兩位教師的敘事呈現(xiàn)了一條清晰的心路歷程，具有一定的典型性，也為分析她們實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的動力奠定了基礎(chǔ)。

(一)雙方初識，溝通不足引發(fā)矛盾不斷

1.教師權(quán)威受到挑戰(zhàn)

兩位教師都曾教授過特殊兒童，但障礙及問題行為的嚴重程度都不及S1和S2，帶來的挑戰(zhàn)也較小。L教師班級中的S1是“特殊兒童之王”的自閉癥譜系障礙。家長入學(xué)時并未告知學(xué)校與教師實情，教師仍以普通兒童的標準要求他，但很快感覺到自己的教師權(quán)威被挑戰(zhàn)。盡管W教師“一眼”可識S2與普通兒童不同，但其問題行為依然很難招架。

我非常生氣，覺得他很無理，對你說的話不理不睬，揚長而去。在我們不知道的情況下，這肯定是難以接受的，你可能會認為他是一個非常不禮貌的孩子。(L1-17)

2.各方矛盾不斷

特殊兒童進入小學(xué)，在教育教學(xué)、班級管理、行為要求等方面都與學(xué)前教育階段存在較大差異。初入班級，他們均出現(xiàn)不同程度的不適，由此引起的問題行為成為各方矛盾的導(dǎo)火索。

剛開始他媽媽害怕，不知道我會不會接受她的孩子，不敢告訴我。后來給我發(fā)了很多很長的短信，說孩子小肌肉大運動等欠缺之類。我沒有專業(yè)知識，我不理解，也從來沒有想過這個孩子是自閉癥。那個時候問題太多了，我就覺得所有的矛盾都是他引起來的。(L1-18)

好多同學(xué)跟我告狀說S2掐人,向他們吐口水,總有這樣的事情。成天叫他媽媽，要不其他孩子的家長不干啊，來學(xué)校告狀。(W1-61)

3.產(chǎn)生排斥情緒

這一階段，教師與特殊兒童初識，互不了解。各方矛盾不斷，“麻煩”接二連三。自然而然對特殊兒童產(chǎn)生排斥情緒，也因此采取了不當(dāng)?shù)慕逃绞剑p方關(guān)系持續(xù)惡化。

看見他就煩就愁，真的說實話誰都不希望自己的班上有這樣的孩子。(L1-24)

最開始的時候L老師跟他發(fā)生過沖突，有一些處理得不好的地方，采取了不當(dāng)?shù)慕逃绞健?WD-18)

4.樸素的責(zé)任感

教師雖然存在排斥情緒，但特殊兒童的到來既有“人為選擇”的成分，也是“命運的安排”。一旦學(xué)生進入班級，即便他們制造再多麻煩，也會將其留下，負起基本責(zé)任。這看似是教師對學(xué)校班主任分配行政命令的服從和無奈的認命，但實際上是教師最樸素的責(zé)任感，為其轉(zhuǎn)變提供了前提。

我之前帶過這樣的孩子，他媽媽才找到學(xué)校進我的班?？赡苁怯X得我應(yīng)該能接受她的孩子，而且還有一些經(jīng)驗，至少在我們班不受欺負。我不管他怎么進來的，來了就來了，他就是我班上的學(xué)生，我得負基本的責(zé)任。(W1-68)

(二)及時獲助，敞開心扉后相互走近

1.雙方艱難攤牌

教師發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)管理學(xué)生的“靈丹妙藥”都已失效，不得不向家長攤牌，家長也不得已告知教師實情。在持續(xù)不斷的交換信息過程中，雙方逐漸打開心門。教師對特殊兒童及其家長的了解逐漸加深，產(chǎn)生了同情之心。

他媽媽跟我談，聲淚俱下。提到自閉癥，把這孩子從發(fā)現(xiàn)前有多聰明，發(fā)現(xiàn)后治療和訓(xùn)練都給我講了。感覺到他媽媽的不容易和付出，同情這個孩子，就想著多關(guān)注一些。(L1-20)

2.主動學(xué)習(xí)反思

攤牌后，教師通過書籍、網(wǎng)絡(luò)正確地了解其障礙。他們開始審視和反思自身的教育教學(xué)工作以及固有的管理、教學(xué)習(xí)慣。此時，“改變”之門已悄然打開。

之前聽過但覺得離自己比較遠，跟我沒關(guān)系，我覺得自閉癥可能就是內(nèi)向。跟他媽媽談過后，我是回家后在手機上搜的，又看了幾篇文章，才知道自閉癥是怎么回事。(L1-21)

確實之前不了解，也沒想過了解，看了她媽媽借給我的幾本書。 (W1-3)

3.參加專業(yè)培訓(xùn)

兩名特殊兒童都是家中獨子，家長自身文化程度較高。在被告知孩子是特殊兒童之后，家長一直在為其康復(fù)、就讀和教育奔波。他們于2015年加入某家長組織，成為該組織的初創(chuàng)和核心成員。組織成立之后利用家長資源、基金資助與多家中小學(xué)、幼兒園合作，開展融合倡導(dǎo)活動。通過家長聯(lián)系和介紹，并考慮到兩位教師對特殊兒童的接納和關(guān)注，以及對特殊教育相關(guān)知識的需求和意愿，家長組織邀請教師參加融合教育培訓(xùn)。培訓(xùn)中，教師得到特殊教育專業(yè)人員支持，得以更新自己之前積累的特殊兒童相關(guān)知識，也再次對舊有觀念帶來沖擊。

當(dāng)時家長牽線搭橋，我們也覺得這兩個老師人特別好，有潛力，就讓她們?nèi)ヅ嘤?xùn)了，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也很支持。(C-29)

培訓(xùn)對我非常有用。S2一些行為的出現(xiàn)，是有他自己的理由的。我以前就是覺得煩?，F(xiàn)在想想，他是不是有什么要表達的，慢慢就接受了，這是我比較大的改變。(W2-1)

知識上面倒是其次。覺得主要是思路，方法以及觀念的轉(zhuǎn)變。(L1-26)

4.明確目標責(zé)任

獲得來自家長、家長組織和特殊教育專家的支持后，教師想“做些什么”讓特殊兒童也能“有屬于自己的一片天空”，“讓他的人生達到一種高度”。這也促使教師從最初的排斥和同情，發(fā)展到對特殊兒童明確的責(zé)任感。

他媽媽說如果有可能的話，孩子也許能上大學(xué)，結(jié)婚，生子。普通人正常的愿望，對他卻很難。這對我觸動很大，如果說之前僅僅是同情，之后我感到一種責(zé)任，我想讓他的人生達到一種高度。(L3-2)

我覺得他們應(yīng)該也有所發(fā)展，像今天孩子們表演的情景劇，每一個人都有屬于自己的一片天空。我覺得作為老師能幫助他，我就盡可能地幫助他。(W1-70)

5.仍不忘私心

教師真正開始行動之前，仍需足夠的理由說服自己，離開舒適區(qū)。兩位教師在長期教育教學(xué)中積累了豐富經(jīng)驗，但面對特殊兒童，仍需要學(xué)習(xí)對于他們來說全新的知識和技能，盡力讓特殊兒童留得下，學(xué)得好。兩位教師坦露他們并非全無私心，也從自身和其他學(xué)生的利益出發(fā)說服自己做出改變。如行動可以減少將來的“安全隱患”，給普通兒童帶來積極影響，形成團結(jié)的班風(fēng)等。此時，天時地利人和皆具，教師已經(jīng)下定決心走上改變之路。

這個孩子只是班級人數(shù)的1%，但99%的問題都出自于他。如果不管不理，越往后問題越多，這是我的私心。從這個角度出發(fā)，我也要做這個事情。(L3-10)

我不想我們班的孩子是自私的，希望他們是有愛心的，包容的，班級氛圍是團結(jié)的。(W3)

(三)艱難行動，努力改變后初嘗甜蜜

1.出現(xiàn)融合教育行為

兩位教師雖然有豐富的普通教育教學(xué)和管理的經(jīng)驗，但仍需從頭學(xué)習(xí)，嘗試改變舊有做法。他們使用在培訓(xùn)中習(xí)得的新方法，如基于評估，為特殊兒童制定較為規(guī)范的IEP。L教師在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)了關(guān)于IEP制訂的相關(guān)內(nèi)容，連夜與S1家長通過微信視頻試用培訓(xùn)人員提供的模板。培訓(xùn)結(jié)束之后，又與當(dāng)?shù)貛煼对盒Ｌ厥饨逃到處焀D帶領(lǐng)的IEP評估小組合作，對模板開展適合學(xué)校和學(xué)生實際的調(diào)整。班級融合方面，教師選擇了適合本土環(huán)境的方式方法，成效明顯。教師不斷拿來、試用、創(chuàng)新，出現(xiàn)了幫助特殊兒童“留得下，學(xué)得好”的融合教育行為，已經(jīng)從一名普通教育教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤辖逃袆诱摺?/p>

我們建立了一個愛星小組，小組公約是我和他媽媽一起商定的。我們有倡議書，小組成員和家長都要簽名。也想給他培養(yǎng)一個真正意義上的朋友，比如到對方家里去玩，一起看電影。(L1-14)

2.各方初嘗甜蜜

教師改變之后，特殊兒童的學(xué)業(yè)和同伴關(guān)系都有改善。普通兒童的家長開始主動了解特殊兒童，所有利益相關(guān)者逐漸進入良性循環(huán)。教師的成就感不再只是來源于特殊兒童能夠安全畢業(yè)，而是真正融入班級，參與課堂教學(xué)，學(xué)有所得。

到現(xiàn)在為止他們兩個已經(jīng)可以互相打電話了，常常會通話。而且S1也會到那個孩子家去玩。還有一回，他們還到一起到我家來了, 來我家做客，給我的兒子送了禮物。這樣不是就有一個開端了嗎？(L2-75)

他現(xiàn)在愛看書，注意力可集中了，認識的字也特別多。(W2-19)

3.逐步走向?qū)I(yè)

教師從同情逐漸向?qū)I(yè)走去，他們不再需要靠功利性的私心說服自己，而是從心底認同自己的改變以及由此帶來的學(xué)生、家長的變化。他們不再局限于只是拿他人的經(jīng)驗和模板做簡單調(diào)整，而是在此基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新，更好地適應(yīng)集體教學(xué)的環(huán)境，適應(yīng)特殊兒童的現(xiàn)狀。

不是說同情可憐，這個事情本來就是我應(yīng)該做的或者我們學(xué)校某一個人做的。不是像以前發(fā)自善良什么的，就是你知道別人已經(jīng)發(fā)展成什么樣了，國外已經(jīng)發(fā)展成什么樣了。而我們現(xiàn)在有多落后，總有人是需要走在前面的。(L2-59)

我覺得我做的是對的，我就堅持做下去。至于他們怎么說，好像我沒有太在意。就像你說的學(xué)校認可不認可，獎勵不獎勵，我覺得都無所謂。(W2-96)

4.得到專家和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持

這一階段是教師改變的關(guān)鍵和艱難時期，兩位教師都幸運地得到專家和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持。首先，在普通教育的學(xué)校變革中，理論帶頭人始終是外部動能的核心力量。家長組織與某公益基金項目合作，支持兩位教師多次參加融合教育培訓(xùn)。隨著學(xué)習(xí)不斷深入，培訓(xùn)內(nèi)容也逐步專業(yè)和有針對性，更能滿足教師需要。例如教師對學(xué)生問題行為有了更客觀的認識，不再將其看作是不禮貌或態(tài)度問題，而是試圖分析兒童行為產(chǎn)生的原因，做到寬嚴相濟。為特殊兒童選擇行為監(jiān)督伙伴，并為伙伴提供行為記錄表，幫助特殊兒童改善課堂中的行為問題。課程與教學(xué)方面，教師不僅能夠本能地采取減量、降低目標等方式，還能夠根據(jù)兒童獲取信息的方式要求其通過觀看視頻等預(yù)習(xí)課文、繪制思維導(dǎo)圖完成寫作。

課程結(jié)束后L老師特別興奮，跟家長打了三個小時的電話，連夜制訂IEP(C1-1)。

就是第一次培訓(xùn)的時候知道了全納教育(1)說明：“全納教育”是研究對象使用的本土概念。在我國由于翻譯、理解和習(xí)慣問題，全納教育與融合教育兩個概念存在混用。本研究中，不進行兩個概念的區(qū)分，將其等同。，對我“洗腦”了。從那次培訓(xùn)后我就開始慢慢地有了具體的操作，開始在試著這樣去做,這個就是從理論到實踐上的轉(zhuǎn)變。(W2-69)

依托高?；?qū)W術(shù)機構(gòu)為教師搭建正規(guī)的培訓(xùn)平臺，是融合教育師資專業(yè)化、規(guī)范化的重要途徑[22]。當(dāng)?shù)貛煼对盒Ｌ厥饨逃到處煻辔唤處熍c家長組織始終保持良好合作關(guān)系，為兩位教師提供較為連續(xù)的專業(yè)支持。

WD老師來我們學(xué)校，他帶著學(xué)生跟老師，家長還有副校長一起開了IEP會議，給我們做了一個簡單版本，最后才確定下來。(L2-13)

其次，兩位教師所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)也極力支持融合教育行動。例如，他們與家長組織合作，建立資源教室，推廣融合教育倡導(dǎo)活動；允許特殊兒童家長進入班級，定期開展融合教育推廣活動；提供車輛接送教師及班級愛星小組成員赴省外參加融合教育展演，向全校宣讀中青協(xié)對L教師的感謝狀等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持是對融合教育行動的肯定，無形中也在學(xué)校創(chuàng)建著一種支持融合教育的氛圍。

(四)遭遇瓶頸，支持不足亟待變革

兩位教師的融合教育行動持續(xù)了一段時間后，隨著特殊兒童的同伴關(guān)系和學(xué)業(yè)發(fā)展進入平臺期，教師也走入瓶頸期。他們在時間、精力、團隊等方面遇到了無法突破的困難，感到有心無力。這是教師希望在融合教育方面做更多改變與所獲支持相對較少之間的不協(xié)調(diào)，是教師所想與所做之間的不匹配。結(jié)合我國融合教育發(fā)展的背景，教師徹底走向?qū)I(yè)還需要很長一段時間。實現(xiàn)改變不是教師一人之力即可完成，它亟需學(xué)校變革。

我在想怎么把他教好，之前教的方法我也都在用了，我們愛星小組也一直活動。但我覺得現(xiàn)在有種進入瓶頸期的感覺，下一步不知道該怎么辦了。(L3-10)

好像現(xiàn)在沒有辦法了，我能做的已經(jīng)都做了。我只能到這了，進行不下去了。S2馬上六年級，我也擔(dān)心他上初中怎么辦。是不是只能靠他的運氣了？希望他能遇到個好老師。(W3)

你需要一個團體共同努力，讓他有所發(fā)展。(W1-66)

五、結(jié)論與建議

本研究將對普通教育教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤辖逃袆诱叩男穆纷兓攸c以及促使教師打開融合教育之門，踏上融合教育之路的動力做進一步討論，并據(jù)此提出推動和保障教師參與融合教育的具體策略。

(一)普通教育教師向融合教育行動者轉(zhuǎn)變的過程分為四個階段

教師改變不是一個事件，而是一個持續(xù)的過程。許多學(xué)者采用階段劃分的方式，認為教師改變會經(jīng)歷不同的階段，每個階段呈現(xiàn)不同的特征[23]。如前述，布里奇斯(Bridges)和米切爾(Mitchell)劃分的三階段，第一階段側(cè)重與熟悉的經(jīng)驗分手，第二階段強調(diào)應(yīng)對挑戰(zhàn)，第三階段則是實現(xiàn)改變。很顯然，這樣的劃分并不能概括兩位教師改變所經(jīng)歷的階段，貼合每個階段的特征，且最終兩位教師并未邁入專業(yè)再生期。本研究在類屬分析后，結(jié)合教師轉(zhuǎn)變過程中凸顯的心理及行為層面的特點，將其相應(yīng)地概括為四個階段，即觸發(fā)期、準備期、行動期和瓶頸期(見表3)。

表3 普通教育教師向融合教育行動者轉(zhuǎn)變的階段及其心理和行為特征

觸發(fā)期是轉(zhuǎn)變的前提。教師在長期專業(yè)實踐中憑借已被證明有效的知識、技能和信念形成了自己的“舒適區(qū)”，即教師熟悉的習(xí)慣和行為模式[18]。當(dāng)特殊兒童闖入時，對舒適區(qū)的擾動也開始了。本研究關(guān)注教師適應(yīng)中發(fā)生的改變，教師作為回應(yīng)者，在某種情況下不得不改變其實踐，以適應(yīng)環(huán)境變化[21]。

準備期是轉(zhuǎn)變的前奏。教師在真正的融合教育行為出現(xiàn)之前，進行了充足的認知、心理等方面的準備。他們主動學(xué)習(xí)、參與培訓(xùn)。與家長的深入了解，使同情轉(zhuǎn)變?yōu)閺娏业呢?zé)任感。研究表明，只要教師稍有責(zé)任心，他都是主動做出改變的, 并且這種改變從來就沒有停止過[18]。對于普通教育教師的轉(zhuǎn)變來說，準備期至關(guān)重要。

行動期是教師在經(jīng)驗基礎(chǔ)上的生長。教師將責(zé)任感轉(zhuǎn)化為實實在在的融合教育行為，逐步向?qū)I(yè)走去。從路徑和結(jié)果來看，教師的改變并未完全拋棄舊有觀念、做法，與過去的經(jīng)驗徹底“分手”，而是以此為基礎(chǔ)的一步步調(diào)整。為了使特殊兒童進入普通班級的新環(huán)境，教師勇于走出“舒適區(qū)”，與熟悉的教學(xué)態(tài)度以及專業(yè)實踐牽手，是在過去經(jīng)驗基礎(chǔ)上的生長。

瓶頸期是融合教育支持不足的自然結(jié)果。教師改變理論指出，教師進入專業(yè)再生期，需要專家持續(xù)引領(lǐng)以及學(xué)校給予教師寬松的改變環(huán)境。融合教育背景下普通教育教師的轉(zhuǎn)變并不僅僅是其個人心理、行為層面的轉(zhuǎn)變，更被賦予了變革的意義。融合教育與我國普通教育對教育質(zhì)量和公平的追求是一致的，傳統(tǒng)的教師角色已無法滿足融合教育背景下對教師的規(guī)范與要求，必須在我國社會文化土壤中生成基于我國文化特性與社會規(guī)范的融合教育教師角色[22]。這意味著教師個人自下而上改變的力量已不足以實現(xiàn)這一目標和追求，需要學(xué)校乃至教育體制的變革，也反過來為教師改變提供更多持續(xù)支持的力量。

總體上，首先，教師走上轉(zhuǎn)變之路并不是一種主動選擇而是被動適應(yīng)。適應(yīng)的是融合教育背景下特殊兒童進入普通學(xué)校和普通班級，與普通兒童一起學(xué)習(xí)的新環(huán)境。特殊兒童自身存在個體內(nèi)差異，又與普通兒童存在較大的個體間差異，這就使教師已經(jīng)非常熟悉的“學(xué)生”這一群體發(fā)生變化，為教師的教育教學(xué)和班級管理工作帶來挑戰(zhàn)。如何應(yīng)對挑戰(zhàn)？兩位教師基于為師最樸素的責(zé)任感，不約而同地選擇了改變自己。其次，教師真正的融合教育行動出現(xiàn)之前，經(jīng)過了認知、情感等心理層面的準備和建設(shè)，以及多方力量的支持和推動。雖然，教師的轉(zhuǎn)變之路源于被動適應(yīng)，但最終也實現(xiàn)了對特殊兒童個人的責(zé)任感轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ诤辖逃恼J同，能夠主動尋求為兒童提供適切的教育教學(xué)服務(wù)的方式方法，從被動適應(yīng)走向主動改變。而教師要邁入專業(yè)再生期，實現(xiàn)真正的專業(yè)化，還需要更多專業(yè)支持及融合教育背景下的學(xué)校與教育變革。

(二)普通教育教師向融合教育行動者轉(zhuǎn)變的內(nèi)外動力

本研究中教師轉(zhuǎn)變的動力是依據(jù)教師所處的生態(tài)環(huán)境分為學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校外部動力，具體包括5種。外部動力主要來源于家長及家長組織，特殊教育專家，內(nèi)部動力為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師自身(見圖1)。這5種動力之間以及由此構(gòu)成的學(xué)校內(nèi)外部動力之間都存在相互影響，相互耦合最終形成合力作用于教師，共同推動教師向融合教育行動者轉(zhuǎn)變。但五個動力之間的相互作用關(guān)系及其與前述四個階段間的具體關(guān)系，還有待進一步研究。

圖1 普通教育教師向融合教育教師轉(zhuǎn)變動力相互作用示意圖

1.特殊兒童家長尋求合作形成動力源

特殊兒童家長是融合教育的重要參與者，家庭的積極參與是融合教育成功開展和實施的重要因素和保障。在我國，大部分家長還沒有認識到只有教育過程和教育結(jié)果的公平才能夠保證特殊需要兒童在普通學(xué)校真正受益[24]。家長對特殊兒童發(fā)展持消極態(tài)度會促使教師對兒童同樣持低期待，且將其低學(xué)業(yè)成績歸咎于自身的障礙，從而使教師選擇停留在舒適地帶。在其中就會覺得安全、舒適和穩(wěn)妥，一旦逾越，則可能會遇上困難、麻煩、危險和挑戰(zhàn)[25]。本研究中兩位家長在經(jīng)歷過短暫隱瞞之后，積極尋求與教師的合作，用自己的實際行動傳達出對特殊兒童進行社會性融合和課程融合的強烈意愿，對教師提出了更高要求，有助于推動教師改變。

2.當(dāng)?shù)丶议L組織推動鏈接資源

家長組織主要由殘疾人的親屬自發(fā)組成的互助合作組織，該類組織自籌資金和自擔(dān)風(fēng)險，組織成員擁有通過互相幫助克服困境和促進成長的愿望，是殘疾人家長抱團尋求社會支持的一種表現(xiàn)[26]。家長組織主要開展家長互助，政策倡導(dǎo)，公眾教育和服務(wù)監(jiān)督，助推融合教育。特殊兒童家長將組織和教師鏈接，率先在兩位教師的班級開展融合教育倡導(dǎo)活動，通過與教師合作，組織教師參與培訓(xùn)，為教師轉(zhuǎn)變提供了充足準備和持續(xù)支持。

3.特殊教育專家提供專業(yè)支持

特殊教育專家的專業(yè)支持對教師觀念和行動的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了重要作用。專家具有深厚的專業(yè)理論背景，為融合教育發(fā)展提供前瞻性的指導(dǎo)。他們從理論與實踐層面為教師改變提供專業(yè)支持，促使教師不僅發(fā)生了觀念、態(tài)度的變化，也逐漸走向?qū)I(yè)，獲得專業(yè)發(fā)展和成就感。

4.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供行動支持和融合條件

學(xué)校發(fā)生變革時外部因素是條件，內(nèi)部因素才是決定要素[27]。雖然內(nèi)部因素力量強大，但學(xué)校及教師自身有很強的惰性及其阻抗力。無論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是教師若想真正實現(xiàn)變革，都需要有勇氣打破固有模式。如何讓能動者變成行動者，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要重點關(guān)注的事情，是學(xué)校課堂教學(xué)變革的起始環(huán)節(jié)[9]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅自身就是變革的一部分也是支持和推動教師改變的重要力量。研究者將學(xué)校融合氛圍依據(jù)我國本土化環(huán)境分為學(xué)校校長支持和學(xué)校實踐活動。學(xué)校校長支持是校長自身不僅具備豐富的融合教育知識，還能傳播融合教育理念，為學(xué)校開展融合教育提供支持與保障，體現(xiàn)了校長實施融合教育的理念與行為[28]。本研究中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅積極支持教師的融合教育行動，且已經(jīng)成為學(xué)校融合教育行動者。

5.教師的轉(zhuǎn)變是最強大的力量

無論外部條件如何改變，真正能夠使教師采取行動的力量來自于教師內(nèi)部。而教師在面對變革時只有兩條路可供選擇，一是發(fā)生根本性改變，積極應(yīng)對外在環(huán)境的變遷；一是固步自封，任由自己走向“慢性死亡”[29]。教師在什么情況下會選擇改變呢？有研究表明，當(dāng)教師在課堂中實驗新的教學(xué)活動時，如果這些新的教學(xué)策略和方法能夠有效運作，且這些新的活動不會妨礙教師特殊的控制需要，符合教師的教學(xué)信念，可以幫助教師響應(yīng)教育系統(tǒng)的有關(guān)要求和決定時(如對考試分數(shù)的追求等)，教師就會坦然吸收和內(nèi)化這些活動[29]。只有當(dāng)教師愿意做出改變時，改變才可能從勢能變成動能，才可能從理想變成現(xiàn)實，根本性的改變也才可能發(fā)生。教師改變是教師發(fā)揮主觀能動性的過程，是有志于專業(yè)卓越、對學(xué)生學(xué)習(xí)負責(zé)的教師的自我完善和重構(gòu)[20]。

(三)支持教師開展融合教育實踐的建議

第一，學(xué)校做好入學(xué)評估，為特殊兒童提供適應(yīng)支持。學(xué)校從特殊兒童入學(xué)及就讀角度做好家長思想工作和摸底工作，掌握特殊兒童早期干預(yù)及學(xué)齡前受教育經(jīng)歷。便于相關(guān)教師做好知識和技能等方面的準備，也便于學(xué)校為該生開展針對性的教育評估，為學(xué)生的入學(xué)適應(yīng)提供一定的參考，減少雙方由于信息不對稱帶來的誤解和矛盾。

第二，為教師提供有針對性的培訓(xùn)，持續(xù)進行專業(yè)支持。普通教育教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤辖逃袆诱卟荒苤豢拷處煹呢?zé)任感和自覺，也不能任由教師孤軍奮戰(zhàn)。學(xué)校應(yīng)了解教師對融合教育的知識、技能等的相關(guān)需求，為其提供有針對性的培訓(xùn)。尤其是班級中有特殊兒童的教師，應(yīng)該成為融合教育培訓(xùn)的首要對象。

第三，學(xué)校嘗試融合教育改革，創(chuàng)設(shè)學(xué)校融合氛圍，為教師突破瓶頸走進專業(yè)再生期提供條件。教師遭遇瓶頸的很重要原因是轉(zhuǎn)變是局部的、個人的，所以也將是不徹底的。教師改變傾向于自下而上的路徑，但同時也需要自上而下的政策支持和資源配備。在學(xué)校范圍內(nèi)，領(lǐng)導(dǎo)是變革的核心力量，應(yīng)該鼓勵教師大膽創(chuàng)新。為融合教育的發(fā)展創(chuàng)設(shè)具有足夠包容性的氛圍，通過各種形式肯定融合教育教師的付出，引導(dǎo)更多教師參與其中。

第四，學(xué)校尋求校外資源支持，為教師轉(zhuǎn)變提供持續(xù)動力。家長、家長組織、公益組織、高校以及特殊教育專家等都是教師轉(zhuǎn)變的重要外部動因，學(xué)校需積極擴展支持范圍，形成以學(xué)校為中心的教師支持體系。