陳新民 陳子涵

“神入”一詞在中學(xué)歷史教學(xué)界并不陌生，但仍是一個頗具爭議性的概念，甚至國外有學(xué)者戲稱為“不敢說出其名字的概念”[1]。那么這一概念在中學(xué)歷史教學(xué)中應(yīng)如何正確把握？特別是在大力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的今天，關(guān)注對這一概念的理論和實踐研究，又有怎樣的現(xiàn)實意義？本文擬就此問題作一探討。

一、“神入”的提出及概念界定

“神入”一詞源于西方哲學(xué)、心理學(xué)研究領(lǐng)域。早在1873年，德國哲學(xué)家羅伯特·費舍爾提出“Einfühlung（共情）”一詞，“表達(dá)人們把自己真實的心靈感受主動地投射到自己所看到的事物上的一種現(xiàn)象”。1909年，英籍美國的構(gòu)造主義心理學(xué)的代表人物鐵欽納在《思維過程中的實驗心理學(xué)》一書中首次將“Sympathy（共鳴、同情）”轉(zhuǎn)譯為“Empathy（移情、神入）”，并與“Einfühlung”相對應(yīng)，把它定義為“一個把客體人性化的過程，感覺我們自己進(jìn)入別的東西內(nèi)部的過程”。[2]

二十世紀(jì)七十年代，英國歷史教育學(xué)者發(fā)現(xiàn)，即使歷史成績比較優(yōu)異的學(xué)生，在對歷史人物行為或歷史事件的分析過程中仍缺乏理性的判斷，他們會“使用現(xiàn)代的視角去判斷過去的事件”，“認(rèn)為過去的人們是無知和淺陋的”。[3]為了改變這一歷史教育狀況，促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展，英國在七十年代的“新歷史”課程改革中，首次將心理學(xué)概念“神入”引入到歷史教學(xué)之中，成為與時序、因果、變遷、證據(jù)并列的幾個重要學(xué)科概念。[4]與此同時，神入這一概念的研究也得到許多國家歷史教學(xué)界的關(guān)注。當(dāng)然，由于各國歷史教育學(xué)者對“歷史神入”這一概念表述仍存有較大爭議，因此也有學(xué)者提出了類似的替代概念，如加拿大學(xué)者塞夏斯將其稱“Historical Perspective”[5]（中文翻譯成“歷史觀點”或“歷史視角”），在學(xué)術(shù)界也得到廣泛的認(rèn)同。

英文“Empathy”這一概念在20世紀(jì)末傳入我國歷史教學(xué)界，主要有“移情”和“神入”兩種譯法?？紤]到“移情”是更多運用于心理學(xué)和文藝學(xué)的稱謂，而運用于歷史教學(xué)，其認(rèn)知對象和思維特點則有明顯差異。歷史認(rèn)識是一種“思接千載、神游八荒”的精神活動，陳寅恪先生也強調(diào)歷史認(rèn)識要想達(dá)到“真了解”， “必神游冥想，與立說之古人處于同一境界”[6]，故在歷史教學(xué)中翻譯成“神入”比“移情”更符合歷史學(xué)科的認(rèn)知特點。因此，“神入”這一概念可以初步界定為：是指學(xué)生要置身于歷史情境中想象歷史，站在歷史人物的立場上去審視歷史，即“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”的思維活動。

二、神入在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的作用

神入是一個具有重要價值的教育概念，也是學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)的重要思維能力和素養(yǎng)。在歷史教學(xué)中，重視神入思維的運用，對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有重要意義。

（一）有利于學(xué)生置身于歷史情境，形成正確的時空觀念

根據(jù)最新《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，時空觀念是歷史學(xué)科的重要素養(yǎng)之一，是指在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進(jìn)行觀察、分析的意識和思維方式。在歷史教學(xué)中，強調(diào)學(xué)生時空觀念的培養(yǎng)，是有其特殊意義的。由于歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容是過去發(fā)生的人和事，而過去與現(xiàn)在的差異又是很大的。正如西方格言所說的，“往昔乃是異鄉(xiāng)，其人行事異于本土（History is a Foreign Country， They Do Things Differently there）”。針對歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容的這一特點，在歷史教學(xué)中，一方面教師需要尊重學(xué)生的已有知識與生活經(jīng)驗，這是學(xué)生進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);但同時也要認(rèn)識到，歷史情境和現(xiàn)實情境已經(jīng)大相徑庭，學(xué)生既有的生活經(jīng)驗又易于成為其歷史認(rèn)知的障礙。因此，歷史學(xué)習(xí)還需要學(xué)生具有一種特有的思維能力，即能夠?qū)v史事物置于特定的時空條件下進(jìn)行考察，并能對史事作出合理解釋的能力。而“神入”這一概念就是基于歷史學(xué)習(xí)的這一思維特點提出的，學(xué)生“神入”歷史，就是走進(jìn)一個特定的歷史時空，去感受風(fēng)格各異的社會環(huán)境、風(fēng)土人情和文化背景，去體會當(dāng)時人們的所思所想?？梢姡袢敫拍畹奶岢?，對培養(yǎng)學(xué)生正確的時空觀念具有重要的實踐意義。

（二）有利于學(xué)生更好理解歷史，增強歷史解釋能力

學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時，很容易用當(dāng)下的視角來評判歷史上的人和事，用“后見之明”審視歷史人物的行為，這樣容易導(dǎo)致對歷史人物的某些行為表示迷惑不解，甚至認(rèn)為歷史上的人們又傻又笨。比如，有些學(xué)生對岳飛班師回朝表示不解，認(rèn)為他應(yīng)該抗旨不遵;還有學(xué)生認(rèn)為二戰(zhàn)前的英國首相張伯倫，不應(yīng)該與希特勒簽訂《慕尼黑協(xié)定》。學(xué)生之所以無法理解和解釋這些歷史人物的行為，就是因為學(xué)生缺乏對歷史背景及其身處其中的人們的認(rèn)識。正如加拿大學(xué)者塞夏斯指出的，“那些想當(dāng)然的看法和世界觀念構(gòu)成了他們身處的氛圍，而且對他們而言，與呼吸空氣一樣自然?！盵6]因此，在中學(xué)歷史教學(xué)中，想要讓學(xué)生真正理解和解釋歷史，也得像史家研究歷史一樣，“鉆到史書所寫的歷史時代中去，當(dāng)一次古人。要擺脫自我，抹掉歲月的積塵，跨越時代的鴻溝，在冥冥中與古人交心?！盵7] 而“神入”歷史，就是讓學(xué)生基于歷史背景思考?xì)v史事件，走進(jìn)歷史人物內(nèi)心世界，學(xué)會站在歷史人物的立場上考慮他們的行為。正如英國學(xué)者李彼得所聲稱的，“說一個學(xué)生已經(jīng)‘神入’，也就是說，他或她已站在某種立場上，這種立場擁有一套與他或她自己可能不同的信仰和價值觀?！盵8]可見，將“神入”應(yīng)用于歷史學(xué)習(xí)中，能使學(xué)生認(rèn)識到歷史的復(fù)雜性，避免陷入主觀臆斷，進(jìn)而從大量的史料證據(jù)中抽絲剝繭，盡可能真實地還原歷史現(xiàn)場，充分了解歷史背景，分析影響歷史人物作出決策的種種因素，從而對歷史做出更合理的解釋。

（三）有利于提升學(xué)生的社會交往能力，培育良好公民素養(yǎng)

歷史教學(xué)中的神入思維活動，要求學(xué)生站在歷史視角設(shè)身處地地分析問題，強調(diào)走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心世界去感受歷史，將這種思維方式遷移到日常的社會生活中，學(xué)生自然也會能夠站在他人視角考慮問題，學(xué)會理解和尊重對方的觀點和想法，而不是完全以自我為中心或從單一視角看問題。對此，美國學(xué)者巴頓和列夫斯蒂克還進(jìn)行了專門研究并指出，“神入這種認(rèn)知方式是相互理解的起點。為了與他人進(jìn)行建設(shè)性的交流，學(xué)生必須認(rèn)識到對方所持觀點的背景因素?！盵9]可見，在歷史教學(xué)中，重視學(xué)生神入意識的培養(yǎng)，還有利于提升學(xué)生在社會交往中與他人相處和合作的能力，以及在相互理解的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)解決問題的能力，進(jìn)而養(yǎng)成理解與寬容的處世態(tài)度，這也是作為一個現(xiàn)代公民所必備的重要素養(yǎng)。

三、歷史神入促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)樣態(tài)

歷史神入的教學(xué)樣態(tài)，從教學(xué)方法的角度而言，可采用課堂追問、習(xí)作表達(dá)、合作探究等形式。[10]如果僅從神入的學(xué)習(xí)內(nèi)容而論，可表現(xiàn)為神入歷史時代、神入歷史人物、神入歷史事件、神入社會風(fēng)俗或信仰等等。下面就結(jié)合具體的案例進(jìn)行說明。

（一）神入歷史時代

在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)會跨越時空，置身于特定的歷史時代去想象過去是十分必要的。特別是對于剛步入初中的學(xué)生來說，他們最早接觸到的是人類社會的遠(yuǎn)古時代。遠(yuǎn)古時代距今已相當(dāng)遙遠(yuǎn)，也遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗。對這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，僅僅依靠教科書有限的敘述和教師的講解，很難讓學(xué)生深刻體會、理解遠(yuǎn)古時代的境況，這就需要學(xué)生運用神入的思維方法，置身于原始社會的生產(chǎn)、生活環(huán)境中去想象與體驗。

例如，某班在學(xué)習(xí)“中國境內(nèi)早期人類的代表——北京人”一課時，教師給全班布置了這樣一項學(xué)習(xí)任務(wù)：

結(jié)合北京人遺址等相關(guān)資料，大家想象北京人的一天是如何度過的。全班分組進(jìn)行討論，每組最后編寫一段符合史實且富有邏輯的文字材料并進(jìn)行閱讀展示。

在教師的引導(dǎo)下，各組學(xué)生分工協(xié)作，最終都完成了一篇有據(jù)可依且富有想象力的小短文，比如某組學(xué)生寫道：

早晨，北京人迎著陽光出發(fā)了，年輕力壯的到山上獵取獸類，婦女和孩子去采集植物的果實和根莖。找吃的食物，這是北京人一天中最重要的工作，來了一只野獸，北京人成群結(jié)隊地一邊用石頭砸，大聲叫喊，好不容易才捕到了獵物。他們留著人看守火種，不讓它熄滅。傍晚，他們圍坐在山洞前，燃起火堆，有的用石刀剝?nèi)カF皮，有的用火烤熟食物，有的分配采集到的植物果實、根莖。北京人開始享受他們一天中最美好的時光。

可見，對于剛剛學(xué)習(xí)歷史的初中學(xué)生而言，運用神入的方式學(xué)習(xí)歷史，不僅可以激發(fā)學(xué)生的歷史想象力，體會那是一個怎樣的時代。更重要的是，可以使學(xué)生學(xué)會基于證據(jù)展開想象，進(jìn)而感受歷史是如何建構(gòu)起來的，這是歷史學(xué)習(xí)需要培育的重要素養(yǎng)。

（二）神入歷史人物

歷史人物是歷史學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。在歷史教學(xué)過程中，為了幫助學(xué)生更好地理解和評價一些重要歷史人物的行為和動機，教師引導(dǎo)學(xué)生神入歷史人物的內(nèi)心世界，是歷史教學(xué)的重要樣態(tài)。例如，在學(xué)習(xí)《洋務(wù)運動》一課時，當(dāng)學(xué)生讀到李鴻章的“中國文物制度，事事遠(yuǎn)出于西人之上，獨火器萬不能及”一句時，往往對李鴻章僅僅局限于“中體西用”，沒有認(rèn)識到制度變革的重要性表示遺憾，并且認(rèn)為這是李鴻章保守、落后的表現(xiàn)，遠(yuǎn)不及現(xiàn)代人有智慧。那么，在歷史教學(xué)中，我們應(yīng)該如何幫助學(xué)生理解和評價李鴻章這一人物呢？

要理解李鴻章的所思所想，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)李鴻章所處的時代。李鴻章在當(dāng)時的清王朝統(tǒng)治階級中，還是一名有思想、有遠(yuǎn)見的官員。事實上，他也并非沒有認(rèn)識到制度變革的重要性，從1895年中日《馬關(guān)條約》談判期間他與伊藤博文的對話就可以說明這一點。

伊藤： 十年前， 我在天津時曾同大臣談過改革問題， 為什么直到現(xiàn)在還沒有一件事情得到改變或改進(jìn)呢？ 我為此深感遺憾。

李： 先生，當(dāng)時聽你談?wù)摯耸拢粍贇J佩，而且，我以先生您在日本有力地改變你們的習(xí)俗，以致達(dá)到現(xiàn)在的水平，也十分羨慕?？墒?，我國的事情受傳統(tǒng)束縛太深，我簡直不能按照自己的愿望行事。[11]

從這一對話不難看出，我們今人認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑?，在?dāng)時往往面臨著今日無法想象的阻礙。正如陳旭麓所說的那樣，“如果沒有‘中體’作為前提，‘西用’無所依托，它在中國是進(jìn)不了門，落不了戶的。”[12]而李鴻章在重重阻礙下，一方面，通過“中學(xué)為體”，向守舊勢力表明維護(hù)政治統(tǒng)治、文化傳統(tǒng)的態(tài)度，又通過“西學(xué)為用”，成功開設(shè)工廠、開辦學(xué)校、引進(jìn)鐵路、派遣留學(xué)生、打造近代軍隊等等，使落后、封閉的中國社會透進(jìn)了新鮮的空氣。可以說，正是由于李鴻章對洋務(wù)運動的堅定推行，使中國在“三千年未有之大變局”的困境中向著現(xiàn)代化進(jìn)程邁出了重要一步?？梢?，學(xué)生只有在充分理解了李鴻章所處的社會環(huán)境后，才能走進(jìn)李鴻章的內(nèi)心世界，感受他的困境和無奈，進(jìn)而理解和客觀評價其行為，而不是簡單用保守、落后來進(jìn)行解釋。

（三）神入歷史事件

歷史上一些重大歷史事件都是在特定時空條件下發(fā)生的，這就需要學(xué)生學(xué)會置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察和審視歷史事件，分析歷史當(dāng)事人所面臨的困境和抉擇，并嘗試以歷史當(dāng)事人的身份做出合理的決策。

例如，在講“西安事變”這一內(nèi)容時，有教師設(shè)計了這樣一個問題：

對于和平解決西安事變的決策，有一種觀點認(rèn)為，蔣介石在十年內(nèi)戰(zhàn)中殺害了成千上萬的共產(chǎn)黨員和革命群眾，西安事變后應(yīng)把他押上法庭，讓人民公審。假如你生活在那個年代，你是否贊成這種觀點？請說出你的理由。

為了使學(xué)生了解歷史背景，神入當(dāng)時的歷史情境，教師可提供學(xué)生一些相關(guān)背景材料進(jìn)行閱讀。例如：

1.“不站在反蔣的立場……我們應(yīng)把抗日為中心，對于要求把蔣介石交給人民公審的口號是不妥的。”

——《張聞天在中共中央政治局常委擴(kuò)大會議上的講話（1936年12月19日）》[13]

2.西安事變爆發(fā)后，南京國民黨政府立刻引起了一片混亂。一派以何應(yīng)欽為首，主張不管蔣介石死活，明令討伐張楊，并用飛機先把西安炸平。這是因為何想趁此機會置蔣介石于死地，以便自己取而代之。另一派是以宋美齡為首，主張暫不下令討伐，也不要轟炸西安，先設(shè)法派人到西安看一看具體情況，設(shè)法營救蔣介石。

——申伯純《西安事變紀(jì)實》[14]

（注：申伯純時任張學(xué)良、楊虎城的新聞發(fā)言人，后加入中國共產(chǎn)黨）

3.中國抗日非委員長領(lǐng)導(dǎo)不可，不過認(rèn)為委員長還未能將抗日力量十分發(fā)揚，而親日者之障礙高過于抗日者之進(jìn)行。

——《國民黨軍事委員會高等軍法會審關(guān)于張學(xué)良的審判筆錄》[15]

4.總司令的缺席使得國民政府權(quán)力削弱，這給了日本一個絕佳的機會將河北和察哈爾從南京政府的控制下分離出來，與此同時也可以將山東、山西、綏遠(yuǎn)收入囊中。據(jù)報道，山東省主席韓復(fù)榘在過去一年中多次表現(xiàn)出對蔣介石忠心的動搖，他按兵不動的唯一原因也許只是對蔣介石軍事實力的畏懼。如果山東落入日本手中，山西也不可能站在國民政府一邊，隨著河北、察哈爾、山東、山西相繼落入日本手中，綏遠(yuǎn)也將難以自保。

——《美國駐華武官史迪威的報告》[16]

基于以上背景材料的閱讀，教師引導(dǎo)學(xué)生置身于“西安事變”時期的中國，分析當(dāng)時復(fù)雜的國內(nèi)外社會環(huán)境，以及中共決策者們面臨的難題，思考不同決策可能會帶來的不同后果，從而理解中共中央做出的最終決策?？梢?，歷史神入這一學(xué)習(xí)活動的有效開展，對培養(yǎng)學(xué)生面對復(fù)雜的社會問題如何做出理性、正確的決策的能力，具有重要的教育價值，而這正是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

總之，神入是歷史學(xué)習(xí)的重要思維方式，也是最能體現(xiàn)歷史認(rèn)知特征的一個概念，加強對神入的教學(xué)理論與實踐研究，對于學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。當(dāng)然，我國目前對這一問題的研究還很薄弱，例如，學(xué)生歷史神入的水平層次及學(xué)習(xí)表現(xiàn)、歷史神入與核心素養(yǎng)各要素之間的教學(xué)關(guān)聯(lián)、歷史神入與教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展等理論與實踐問題，仍需作進(jìn)一步的研究。

【注釋】

[1]Lee， P&Shemilt， D. "The Concept that Dares not Speak its Name： Should Empathy Come Out of the Closet？"， Teaching History， 2011， p143.

[2]鄭日昌，李占宏：《共情研究的歷史與現(xiàn)狀》，《中國心理衛(wèi)生雜志》2006年第4期，第277頁。

[3]Dillenberg，M.，“Understanding Historical Empathy In The Classroom”，Boston University，ProQuest Dissertations Publishing， 2017，p9-10.

[4]Cunningham，D.L.，“An Empirical Framework for Understanding how Teachers Conceptualize and Cultivate Historical Empathy”， Curriculum Studies， 2009（5），p680.

[5][6]Seixas，P.& Morton， T.， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto：Nelson Education Ltd.， 2013， p136， 74.

[7]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第24頁。

[8]Ashby， R. & Lee，P.，“Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History”，In Portal， C. ed. The History Curriculum for Teachers， London：Falmer Press，1987，p63.

[9]Barton，K.C. & Levstik，L. S. Teaching History for the Common Good. NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2004：219.

[10]陳新民：《歷史神入及其教學(xué)策略》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2016年第3期，第55頁。

[11][美]斯塔夫里阿諾斯：《全球通史：1500年以后的世界》，上海：上海社會科學(xué)院出版社，1999年，第489頁。

[12]陳旭麓：《近代中國社會的新陳代謝》，北京：三聯(lián)書店，2017年，第106頁。

[13]全國政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會編：《西安事變歷史資料匯編—文告、決議、講話》，北京：中央文獻(xiàn)出版社，2017年，第108頁。

[14]全國政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會編：《西安事變歷史資料匯編——回憶錄（上）》，北京：中央文獻(xiàn)出版社，2017年，第209頁。

[15][16]全國政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會：《西安事變歷史資料匯編——書信、報告、日記》， 北京：中央文獻(xiàn)出版社，2017年，第183、246頁。