劉金石，張奐奐

(北京聯(lián)合大學(xué) 師范學(xué)院，北京 100011)

一、小學(xué)語文教師核心職業(yè)能力的內(nèi)涵

教師職業(yè)能力，是指教師依照有關(guān)法律、法規(guī)和標準要求，順利完成相應(yīng)教學(xué)任務(wù)所具有的知識、技能等內(nèi)在素質(zhì)或主觀條件。小學(xué)語文教師核心職業(yè)能力是衡量教師隊伍素質(zhì)的重要特征，其涵蓋的內(nèi)容主要包括教師的職業(yè)能力成熟度、教學(xué)策略、專業(yè)素養(yǎng)三個方面，三者的關(guān)系如圖1所示。

圖1 小學(xué)語文教師核心職業(yè)能力的構(gòu)成要素

最早提出職業(yè)成熟度一詞的是Super，他認為個體完成與其職業(yè)發(fā)展階段相適應(yīng)的發(fā)展任務(wù)的程度就是職業(yè)成熟度的內(nèi)涵。后來經(jīng)過Crites等人的進一步的研究，職業(yè)成熟度被明確為個體與其職業(yè)發(fā)展階段相對應(yīng)的職業(yè)發(fā)展水平，表現(xiàn)在個體的職業(yè)選擇過程和職業(yè)選擇內(nèi)容兩個方面，職業(yè)選擇過程包括個體的職業(yè)能力和職業(yè)態(tài)度。職業(yè)成熟度的研究是職業(yè)發(fā)展理論研究的進一步深入，對于推動職業(yè)心理研究的發(fā)展有著重大意義。[1]初等教育師范生的職業(yè)能力成熟度是衡量其是否具備未來從事小學(xué)教育教學(xué)能力的基本特征，成熟度越高，說明越接近從事小學(xué)教育的從業(yè)水平，反之亦然。

教學(xué)策略是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一個重要組成因素，小學(xué)語文教師在教學(xué)策略方面素質(zhì)的優(yōu)劣在很大程度上決定著教師解決教學(xué)問題能力的高低。教學(xué)策略指教的策略，就是根據(jù)教學(xué)任務(wù)的特點選擇恰當?shù)姆椒ā＝虒W(xué)策略可以通過教學(xué)活動反映出來，而教學(xué)活動本身是前后互相聯(lián)系、互相貫通的整體。教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)都存在著教學(xué)策略的運用和作用，以保證教學(xué)活動能夠順利地進行。教學(xué)策略的基本特征有指向性，操作性，整體綜合性、靈活性和層次性的特點。任何一個教學(xué)策略都應(yīng)該指向特定的問題情境、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標，規(guī)定了教與學(xué)的雙邊活動：第一，有明確具體的內(nèi)容是實施具體教學(xué)活動的依據(jù)，可供教師和學(xué)生參照執(zhí)行或者操作實用；第二，教學(xué)策略的選擇與制訂需教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式等教學(xué)理論和經(jīng)驗的綜合作用；第三，隨教學(xué)目標，內(nèi)容和教學(xué)對象的變化呈現(xiàn)多種風(fēng)格和特色；第四，側(cè)重具體教學(xué)目標的針對性，建立在元認知基礎(chǔ)上的教學(xué)監(jiān)控等多層次策略發(fā)揮不同的功能。梅爾·卡斯帕(Maile Kāsper)根據(jù)訪談結(jié)果，指出教學(xué)策略應(yīng)具有三個理論維度：課前策略，包括簡化策略和準備策略；課中策略，包括管理策略、動機策略、教學(xué)方法和指導(dǎo)策略：課后策略，包括評估策略、反思策略和補救策略。[2]

素養(yǎng)是個人經(jīng)過后天學(xué)習(xí)獲得的知識、能力和信念等，是內(nèi)在的綜合的整體。學(xué)科知識、學(xué)科能力和學(xué)科情意的統(tǒng)一體是小學(xué)語文教師實施高質(zhì)量教學(xué)需要具備的專業(yè)素養(yǎng)。其中，學(xué)科知識的具體內(nèi)容包括三個方面：學(xué)科思想方法知識、學(xué)科觀念知識和學(xué)科結(jié)構(gòu)知識。學(xué)科能力則包括三個方面：基本的學(xué)科能力，提出、分析和解決學(xué)科問題的能力以及使用學(xué)科專業(yè)語言的能力(尤其指小學(xué)語文、英語等語言類教師)。學(xué)科情意指教師學(xué)習(xí)傾向與專業(yè)自我的綜合體。專業(yè)素養(yǎng)具有穩(wěn)定性和內(nèi)在性的特點，但不是經(jīng)久不變的，它的形成和發(fā)展都依靠教師積極的自我建構(gòu)，并在教學(xué)過程中表現(xiàn)出來。專業(yè)素養(yǎng)的三個成分不是互相孤立的，而是一個統(tǒng)一體的三個不同表現(xiàn)方面。學(xué)科知識是形成核心職業(yè)能力的基礎(chǔ)，缺乏學(xué)科知識的師范生當然不具備職業(yè)能力；反之，能力的發(fā)展決定著學(xué)科知識的掌握速度和質(zhì)量。學(xué)科能力和學(xué)科情意也沒有絕對的界限。學(xué)科知識與學(xué)科能力是專業(yè)素養(yǎng)的兩大基石，承載著學(xué)科情意；學(xué)科情意將學(xué)科知識和學(xué)科能力二者貫通，并基于此形成。對小學(xué)語文教師而言，學(xué)科情意產(chǎn)生在教學(xué)過程中，是專業(yè)素養(yǎng)中的動力因素。

蘇敏在其研究中指出：小學(xué)教師語文核心素養(yǎng)體系分為人與符號、人與自我、人與社會三個向度，綜合表現(xiàn)為語言應(yīng)用、學(xué)科整合、媒介融合、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造、學(xué)會學(xué)習(xí)、人格完善、文化傳承、國際理解九個維度，具有語言性、整體性、融合性三個基本特點，是語文學(xué)科知識、能力、情意、態(tài)度綜合而成的立體體系。[3]作為一名小學(xué)語文教師，往往要在完成語文教學(xué)的同時還要兼任班主任的工作。因此小學(xué)語文教師班主任工作的勝任情況也值得重點關(guān)注。許鋒華運用扎根理論對小學(xué)班主任所需的素養(yǎng)深入研究，提煉出新時期小學(xué)班主任核心素養(yǎng)的維度與要點，包含三大維度和九大素養(yǎng)。三大維度指的是自主生長、兒童指導(dǎo)和班級建設(shè)。九大素養(yǎng)包括專業(yè)韌性、終身學(xué)習(xí)、實踐反思、學(xué)習(xí)引領(lǐng)、綜合鍛煉、激勵評價、溝通合作、組織領(lǐng)導(dǎo)和人文關(guān)懷。[4]

二、小學(xué)教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)

在能力本位的師范生教育中，對小學(xué)教師尤其是小學(xué)語文教師(在外國即是教授本國語的教師)應(yīng)具備的能力的界定角度各有不同。布朗(Jerry L.Brown)及奧凱(Okey J.R.)的等級教師能力構(gòu)想為大部分教育家所接受，二者將教師的能力分為實習(xí)教師能力、經(jīng)驗教師能力和精通教師能力三級。[5]吉爾(Jill)等學(xué)者通過對有效教學(xué)的研究得出教師核心的專業(yè)能力構(gòu)成：創(chuàng)設(shè)清晰且移情的學(xué)習(xí)環(huán)境的能力(Clear and Empathetic Learning Environment)、促進學(xué)生的積極參與的能力、迎合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的能力、幫助學(xué)生找出學(xué)習(xí)結(jié)果、努力進行自我發(fā)展的能力。[6]Grossman和 Westera等認為教師職業(yè)能力包括教師的學(xué)科專業(yè)知識(subject matter knowledge)、教育內(nèi)容知識、教和學(xué)的知識、課程知識、教學(xué)經(jīng)驗和資格狀態(tài)。[7-8]在南非，Grobler和 Vander merwe通過讓1265名教師對74項關(guān)于“勝任教師做什么”的項目進行作答，得出教師能力的“學(xué)習(xí)環(huán)境”“教師專業(yè)承諾”“系統(tǒng)秩序維護(discipline)”“教師的教育基礎(chǔ)”“教師反思”“教師的合作能力”“教學(xué)有效性”和“領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格”八個層面。道格拉斯·米勒(Douglas.Miller)等人將思考與計劃能力、導(dǎo)入能力、質(zhì)疑能力、探究能力、鼓勵能力和學(xué)習(xí)能力等教育視做教師職業(yè)能力。艾斯坎達·阿貢(Iskandar Agung)指出，教師的能力由四個部分組成，即：教學(xué)能力、專業(yè)能力、社會能力和個人能力。其中，教學(xué)能力是指理解學(xué)生特點、設(shè)計和實施學(xué)習(xí)、評價學(xué)習(xí)成果、培養(yǎng)學(xué)生實現(xiàn)各種潛能的能力。專業(yè)能力是指對學(xué)習(xí)材料的廣泛而深入的掌握，包括對學(xué)校學(xué)科課程設(shè)置的掌握和對材料的科學(xué)性的掌握，以及對結(jié)構(gòu)和科學(xué)方法論的掌握。[9]羅巴諾娃(N.N.Lobanova)定義了教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的三個成分：專業(yè)實體成分(關(guān)于研究人性的基礎(chǔ)科學(xué)的理論知識)；專業(yè)活動成分(專業(yè)知識和技能，在實踐中證明)；專業(yè)個人成分(確定教師作為一個人的地位和方向的專業(yè)個人素質(zhì))。雷尼加·扎基羅瓦(Ranija R.Zakirova)對小學(xué)教師職業(yè)能力的劃分與之頗為相似，他分為專業(yè)個人成分；專業(yè)信息成分；專業(yè)活動成分；動機成分。這兩位學(xué)者都著重強調(diào)了教師的個人素質(zhì)，凸顯了人的價值。同時雷尼加·扎基羅瓦(Ranija R.Zakirova)還強調(diào)了動機對于教師核心職業(yè)能力的重要作用，突出了教師是活生生的人，靈活動態(tài)的人。教師的核心職業(yè)能力并非靜態(tài)的拼裝零件，而是和人的品德、人的性格相統(tǒng)一的和諧的整體。[10]

三、結(jié)語

綜上，提高小學(xué)語文教師職業(yè)能力的策略可以歸納為以下兩點：一個是外在的培訓(xùn)，一個是內(nèi)在的人格提升。培訓(xùn)是提高教師職業(yè)核心能力的重要武器。培訓(xùn)可以提高教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，使之勝任自己的教學(xué)任務(wù)，不斷發(fā)展自己的職業(yè)。但培訓(xùn)不是教師的自身行為，而需要借助外力得以實現(xiàn)，特別是借助學(xué)校環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，筆者建議有關(guān)部門應(yīng)認真考慮發(fā)展學(xué)校管理機制，滿足教師職業(yè)發(fā)展的需求。其次，內(nèi)在的人格提升也是提高教師核心職業(yè)能力的重要手段。它決定了教師的認知、職業(yè)和教育取向。動機誘發(fā)職業(yè)活動，形成教育工作能力，對教育過程持積極態(tài)度，有助于表現(xiàn)出最佳的個人素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)?；诖耍Ｍ疚哪転樾W(xué)語文教師職業(yè)核心能力的研究帶來新的思路。