上海市復(fù)興高級中學(xué) 陳 楠

一、引言

隨著全球化的深入和中國國際影響力的進一步提升，“講好中國故事”逐漸成為新一代青年的訴求和期待，培養(yǎng)文化意識的重要性也開始在高中英語教學(xué)中受到關(guān)注。許國華和張姣（2018）指出，高中英語教學(xué)可從挖掘語言文化意涵、拓展教材文化資源、開設(shè)選修課等途徑來培養(yǎng)學(xué)生的文化意識。但在實際教學(xué)中，文化意識目標往往因教材文本局限、傳統(tǒng)教學(xué)束縛、教師跨文化素養(yǎng)欠缺等因素而被忽視或達成度不佳（江淑玲，2012）。

在此大背景下，筆者所在高中聯(lián)合上海外國語大學(xué)共同開發(fā)了“英語話中華” 校本英語選修課程，聚焦學(xué)生用英語介紹中國傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化的基本能力，激發(fā)學(xué)生的文化認同感，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際素養(yǎng)，讓學(xué)生能夠自信地成為“中國故事” 的講述者?，F(xiàn)以本選修課程Chinese myth 單元的第一課時Creation of the universe中的課堂教學(xué)為例，管窺在英語課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計中如何關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)中文化意識的滲透，在培養(yǎng)學(xué)生認知、語言、思維等關(guān)鍵能力的同時，幫助新時代高中生了解中外優(yōu)秀文化，感悟其精神內(nèi)涵，在文化比較中堅定文化自信，在國際舞臺爭做中國文化的“講述者”和“傳播者”。

二、英語選修課堂中文化意識培養(yǎng)存在的難點

（一）語篇的選擇與使用

在語篇選擇方面，選修課的特殊性使教師可根據(jù)《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《高中新課標》）（教育部，2018）的要求，圍繞單元文化主題自由選擇最新的、最適合學(xué)情的語篇材料。但面對網(wǎng)絡(luò)上海量的語料資源，教師往往會陷入選擇困難，這就需要教師從學(xué)情適切度、課時目標契合度等多方面進行權(quán)衡與刪改。而在語篇使用中，《高中新課標》強調(diào)教師應(yīng)基于語篇所承載的文化知識，引導(dǎo)學(xué)生挖掘其意義和內(nèi)涵，幫助學(xué)生在語言練習(xí)和運用的各種活動中學(xué)習(xí)和內(nèi)化語言知識和文化知識。但在實際操作中，教師極易對語篇處理方式過于單一（喻侯林，2019），無法通過生動有趣的情境，結(jié)合視頻、圖片等多媒體資源推進多變而深入的學(xué)習(xí)活動，使課堂成為或枯燥乏味的閱讀課，或“眼花繚亂” 的視聽課，更談不上文化意識目標的落實。

（二）課堂活動的梯級設(shè)計

教師在選修課設(shè)計時常常為了增加課堂的趣味性而使課堂活動囿于“了解”和“欣賞” 層面，但文化意識的三級發(fā)展水平間的遞進關(guān)系要求課堂活動設(shè)計不應(yīng)是針對單級水平的簡單重復(fù)，而應(yīng)體現(xiàn)對知識能力要求逐步深入的系統(tǒng)性。從“了解” 優(yōu)秀文化到“感悟精神內(nèi)涵”，到“分析、鑒別價值取向”； 對語言內(nèi)容從“感知”到“理解、欣賞”到“審美情趣”（教育部，2018），學(xué)生文化意識的逐步增強都需要針對性的梯級學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)和驅(qū)動，這就要求教師在進行教學(xué)設(shè)計時，不僅需要進行精細的活動設(shè)計，更需要從整體上著眼活動間的關(guān)聯(lián)性和階梯性。

（三）文化和語言素養(yǎng)的融合設(shè)計

根據(jù)《高中新課標》，高中生文化知識的學(xué)習(xí)應(yīng)基于語篇所承載的知識，重視在語境中學(xué)、在語言練習(xí)和運用的各種活動中學(xué)。由于缺乏對課程目標和文化知識的深層次理解，教師在思考教學(xué)目標和活動時卻易孤立地看待文化知識和現(xiàn)象，缺乏從整體上把握文化知識與其他語言技能的橫向關(guān)聯(lián)意識，以及對文化現(xiàn)象背后文化價值思考的縱向挖掘意識。文化意識的培養(yǎng)應(yīng)與其他學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相互促進和滲透，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)整體協(xié)調(diào)發(fā)展和綜合提高（梅德明、王薔，2018）。因此，在進行單元主題設(shè)計時，教師須關(guān)注如何將主題語境與相關(guān)的語言技能相融合，例如，在“神話” 專題是否可融入“人名譯法”，在“菜系”專題如何操練“餐桌用語” 等，進而嘗試在語言的操練中引導(dǎo)學(xué)生逐步深入語言背后文化內(nèi)涵的思考和文化品格的塑造。

三、聚焦文化意識發(fā)展水平的學(xué)習(xí)活動設(shè)計

（一）立足文化對比，明確語篇選擇標尺

在語篇選擇方面，選修課的特殊性雖然使選材靈活度增加，但面對線上線下海量的語篇資源，教師在選擇語篇時也需要注意以下幾點： 其一，注重來源的權(quán)威性和時效性。準確、地道的語言是作為課堂教學(xué)資源的首要標準，而選修課程更應(yīng)該把握選材自由的優(yōu)勢，充分利用網(wǎng)絡(luò)挖掘最新的語料。在此基礎(chǔ)上，教師才能在考量適切性后做出適當刪改，整合成反映中外優(yōu)秀文化、具有時代特色以及契合學(xué)生興趣和語言能力的教學(xué)語篇。其二，關(guān)注難度的適切性。網(wǎng)上原始閱讀往往字數(shù)過多或含有較多超綱詞匯，教師需根據(jù)學(xué)生學(xué)情、教學(xué)目標和課堂容量對語篇進行有針對性的加工、刪改，使語篇真正為教學(xué)、為深度學(xué)習(xí)服務(wù)。其三，著眼文化對比的雙向性。文化教學(xué)的對象是中外優(yōu)秀文化，“比較文化異同”不僅是文化意識培養(yǎng)的重要目標，也是國際理解能力和跨文化交流能力的具體表現(xiàn)（郭翔，2021）。因此，在各文化主題下，為培養(yǎng)學(xué)生跨文化敏感性，感知文化差異，教師可選擇中西兩類語篇作為主題拓展學(xué)習(xí)材料，便于引導(dǎo)學(xué)生進行文化分析與對比，促進深層的理性辯證思維，關(guān)注文化差異。

【案例1】 在本選修課Chinese myth 單元的第一課時Creation of the universe 中，課堂主要核心語篇是中國創(chuàng)世神話《盤古開天辟地》（英文版）。在第二輪教學(xué)中，筆者在引入英文語篇前增加了引自《三五歷紀》 的《盤古開天辟地》中文版朗讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生感受中文文言句式的優(yōu)美精煉，并在欣賞中回顧故事的主要情節(jié)，感知中文的語言美和意蘊美。另外，為引導(dǎo)學(xué)生對比、分析中西創(chuàng)世神話背后的文化價值觀和思維認知異同，本課時另外增加了西方蓋亞創(chuàng)世神話“How the universe came to be” 作為課前閱讀材料，不僅激發(fā)了學(xué)生的好奇心，也為最后小組討論環(huán)節(jié)提供語言支架。兩篇英文語篇皆有部分刪改以適應(yīng)學(xué)情和課堂節(jié)奏。

（二）加深文化感知，關(guān)注情境鏈三級串聯(lián)

文化感知是文化教學(xué)的起點，也是進一步進行文化分析與比較的基礎(chǔ)。而在英語課堂中，教師只有通過創(chuàng)設(shè)語言情境方能更好地營造感知和使用語言的氛圍，使學(xué)生在與情境的持續(xù)互動中不斷解決問題和創(chuàng)生意義，在具體可感的情境中體驗文化，感知文化交際。核心素養(yǎng)歸根結(jié)底是個體面對現(xiàn)實生活情境時所表現(xiàn)出的綜合品質(zhì)，故文化意識的水平劃分要根據(jù)個體所能應(yīng)對的不同任務(wù)情境和不同表現(xiàn)特征（梅德明、王薔，2018）。文化意識的三個級別指向三種情境： 一級指能夠在明確的情境中根據(jù)直接提示找出文化信息，二級指能夠選擇合適的方式方法在課堂等實際情境中獲取文化信息，三級指能夠運用多種方式方法在真實生活情境中獲取文化信息。這三種情境表現(xiàn)出學(xué)習(xí)方法和技能的綜合水平的梯級變化，因此，教師在安排教學(xué)活動時也需關(guān)注情境設(shè)計的三級串聯(lián)，通過情境鏈拉動各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)三級能力發(fā)展水平的逐層遞進。

【案例2】Creation of the universe一課中，各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)活動情境鏈設(shè)計與三級情境對應(yīng)情況如下表（見表1）。

表1 情境鏈設(shè)計與三級情境對應(yīng)關(guān)系

郭翔（2021）指出，情境創(chuàng)設(shè)需注意其“生活化”“直觀化”“趣味化”，故選擇當下學(xué)生耳熟能詳?shù)膭赢嬈鳛閷?dǎo)入情境，一方面，這些角色皆來源于中國神話，恰與本課主題相契合； 另一方面，借國漫《狐說》中鐘馗角色的圖片導(dǎo)入課堂，不僅能直觀地瞬時抓住學(xué)生的興趣點和注意力，還能馬上拉近這一遙遠的主題與當代學(xué)生之間的“距離感”，激發(fā)學(xué)生好奇心，讓他們感受到博大精深的中華文化就在他們身邊。隨后，借由Joe 的“問題”——“鐘馗”這一名字的翻譯帶入語言情境，學(xué)生產(chǎn)生共鳴，在討論中引導(dǎo)學(xué)生思考在日常生活中該如何解決講述“中國故事”這一難點，本課核心問題自然浮出水面，學(xué)生帶著疑惑進入下一環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，明確學(xué)習(xí)目標。從“Joe的疑問”到“解疑”“助譯”最后到“論壇交流”，環(huán)環(huán)緊扣，情境結(jié)構(gòu)化程度逐步提升，對應(yīng)能力要求逐階增加，學(xué)生在情境的不斷推進和學(xué)習(xí)活動的逐步深入中完成學(xué)習(xí)目標。

（三）著眼文化知識，利用任務(wù)鏈驅(qū)動教學(xué)

文化意識就中外文化知識的掌握為例劃分成三級水平： 一級為“有興趣和意愿了解比較具有文化多樣性的事物和活動”，立足于求知的興趣； 二級是“具有足夠的文化知識為中外文化的異同提供可能的解釋，并結(jié)合實際情況進行分析和比較”，要求在掌握知識的基礎(chǔ)上進行闡釋、分析、對比，思維層次明顯提升； 三級“基于對中外文化差異和融通的理解與思考，探究產(chǎn)生異同的歷史文化原因”，基于上一層級的知識理解進行更深層次的信息整合與概括。故根據(jù)三級水平所體現(xiàn)的對學(xué)生知識掌握在深度與廣度的逐級遞增的要求，教師在活動設(shè)計時應(yīng)考量不同學(xué)習(xí)活動所針對能力訓(xùn)練的逐步深入。相較以教師講解為主的傳統(tǒng)課型，教師可充分利用任務(wù)鏈設(shè)計的優(yōu)勢，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)語言知識變?yōu)橹鲃恿私馕幕R（范琪，2015），讓學(xué)生在解決難度遞增的一個個問題和任務(wù)的過程中生成自己的學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)自主思考、合作探究的能力，逐個擊破三級目標。

【案例3】本課任務(wù)鏈設(shè)計流程（見圖1）包括四個環(huán)節(jié)。課前閱讀和導(dǎo)入環(huán)節(jié)中借助中國神話中的人物和外國友人的疑問，引導(dǎo)學(xué)生思考該如何和外國朋友介紹“鐘馗” 及其他神話角色，由此激發(fā)對本課首個核心問題“How to translate the gods and goddesses?”的思考，激活一級目標； 在“策略歸納”和“鞏固輸出”任務(wù)環(huán)節(jié)，學(xué)生在講述故事中分享對神話人物的認識，理解文化知識，歸納出“音譯”“直譯”和“意譯”三種翻譯策略； 進而在新的任務(wù)情境中，通過分析、比較，選擇最合適的翻譯策略對已有翻譯版本進行改譯，著眼二級要求。在最后“文化思辨” 環(huán)節(jié)，學(xué)生通過教師導(dǎo)問和小組討論，基于自己在上一任務(wù)中所生成的翻譯文本，共同思考神話背后的不同文化價值觀，此階段要求學(xué)生分析整合知識，在更高的抽象層次上進行比較、概括。

圖1 任務(wù)鏈設(shè)計流程圖

環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)鏈設(shè)計，推動學(xué)生在對文化內(nèi)容的討論與交流中逐步攻克一個個問題，生成自己個性化的學(xué)習(xí)成果，而每一個任務(wù)的完成都是基于學(xué)生自己或小組上一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)成果，整個學(xué)習(xí)過程，由易到難，由淺入深，學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的自主權(quán)，教師只需通過主要問題引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生自主探索、辯證思維，完成對文化知識的深層學(xué)習(xí)。

（四）挖掘文化內(nèi)涵，著眼核心素養(yǎng)融合發(fā)展

語言是文化的載體，文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)不僅是基于語篇所獲得的知識積累，更是通過設(shè)計有層次的多種語言實踐活動，理解文化內(nèi)涵，感悟優(yōu)秀文化，豐富文化體驗，將知識、技能轉(zhuǎn)化為積極的行為和品格。教師在進行學(xué)習(xí)活動設(shè)計時，需避免單一的聽讀活動而導(dǎo)致學(xué)生僅關(guān)注語篇本身的文化信息，忽視語言深層更重要的文化現(xiàn)象與價值觀念。

【案例4】本課聚焦關(guān)于中國神話的文本挖掘和深度學(xué)習(xí)，通過“改譯” 活動，在對于翻譯難點的討論中引導(dǎo)學(xué)生在了解中華文化現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，采用合理的翻譯策略解釋語篇中所反映的文化傳統(tǒng)與價值； 最后才能保證學(xué)生帶著足夠的文本認知，通過教師導(dǎo)問、小組討論，對比分析中西神話兩個完整語篇中所反映的不同社會現(xiàn)象和文化價值觀（見表2）。

表2 小組討論環(huán)節(jié)中西對比角度呈現(xiàn)

正是通過圍繞核心語篇所展開的層層遞進、逐步深入的活動設(shè)計，學(xué)生才能在最后討論環(huán)節(jié)，借助三個核心問題，整合、梳理本課所學(xué)文本，從“性別” “人與自然的關(guān)系” 等角度歸納、闡述語篇深層所反映出的中西文化現(xiàn)象中蘊藏的不同社會價值觀； 語篇所承載的文化和育人價值才得以被充分挖掘，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步深入文本，在學(xué)習(xí)翻譯策略等語言能力的同時提升高階思維品質(zhì)，從人類文明起源的角度加深對中華文化的認識，在對比不同文化的過程中，感知文化的差異性和多元性，增強文化認同感。由此可見，在英語課堂，文化意識的培養(yǎng)與其他核心素養(yǎng)是相互滲透、相互促進的。

四、結(jié)語

伴隨全球化而來的信息、觀念和文化在全球的多向流動使文化意識的培養(yǎng)越發(fā)顯得重要。教師應(yīng)當在日常教學(xué)實踐中不斷反思，嘗試以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂活動設(shè)計，關(guān)注教學(xué)語篇的收集與運用，通過情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)鏈設(shè)計，實現(xiàn)文化意識的三級發(fā)展目標，在顯性的教學(xué)活動中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生運用英語向外界闡述中國思想、中國道路、中國文化的意識和能力。