黃偉君，郭德華

（廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校，廣西 南寧 530022）

一、問(wèn)題的提出

課堂沉默是大學(xué)課堂中的常見(jiàn)現(xiàn)象，指課堂教學(xué)環(huán)境中教師和學(xué)生所呈現(xiàn)出來(lái)的無(wú)聲且無(wú)固定語(yǔ)義的非言語(yǔ)交際活動(dòng)[1]，具體表現(xiàn)為課堂參與度低、逃避回答問(wèn)題及抗拒提問(wèn)等[2]。相關(guān)研究顯示，超過(guò)一半的大學(xué)生曾有過(guò)課堂沉默行為[3]，安靜、內(nèi)斂是我國(guó)大學(xué)生在課堂上常表現(xiàn)出的狀態(tài)[4]。消極的課堂沉默不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與吸收，并危害其自身成長(zhǎng)[5]。因此，探究課堂沉默的影響因素及其產(chǎn)生機(jī)制，減少學(xué)生消極沉默的產(chǎn)生對(duì)于提高課堂教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

學(xué)業(yè)挫折感指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中遭遇挫折而產(chǎn)生的消極情緒體驗(yàn)[6]，當(dāng)學(xué)生面臨被忽視、被批評(píng)及回答錯(cuò)誤等消極事件時(shí)均可能被激發(fā)。課堂沉默的內(nèi)隱成因研究表明[7]，“面子”意識(shí)對(duì)學(xué)生沉默的影響很大，學(xué)生在課堂上當(dāng)眾回答問(wèn)題等于把自己置于被“當(dāng)面揭穿”的境地，為避免被冠以“不懂裝懂”的帽子，減少丟面子的風(fēng)險(xiǎn)，保持沉默成了最佳選擇。劉向前認(rèn)為，相比于成績(jī)好的學(xué)生，差生由于經(jīng)常受挫更易懷疑自身能力與水平，從而更愿意做一名沉默的“傾聽(tīng)者”[8]，質(zhì)性研究的結(jié)果也在一定程度上印證了學(xué)業(yè)挫折對(duì)于課堂沉默的影響[1]，即因“擔(dān)心答得不好、不完整”“擔(dān)心被認(rèn)為是嘩眾取寵”等而選擇沉默。這都表明學(xué)業(yè)挫折是導(dǎo)致學(xué)生課堂沉默的重要原因。

歸因風(fēng)格是指?jìng)€(gè)體對(duì)事件發(fā)生的原因習(xí)慣上傾向于作怎樣的解釋[9]，其作為認(rèn)知變量是個(gè)體人格特征的重要表現(xiàn)形式之一[10]，影響著人們對(duì)所經(jīng)歷事件的解釋與感受?？刂泣c(diǎn)理論[11]也強(qiáng)調(diào)個(gè)體歸因傾向?qū)ζ浜罄m(xù)行為的影響，歸因風(fēng)格常對(duì)個(gè)體心理起著保護(hù)作用[12]。韋納歸因理論認(rèn)為，人們常常將失敗與成功歸因于努力、能力、任務(wù)難度和機(jī)遇這四個(gè)要素，其中努力與能力屬于內(nèi)因維度，任務(wù)難度與機(jī)遇屬于外因維度[13]。韋納認(rèn)為，個(gè)體對(duì)成敗的歸因會(huì)引起一系列的情緒反應(yīng)和期望的改變[14]，當(dāng)把失敗歸因于內(nèi)因時(shí)，將產(chǎn)生內(nèi)疚和無(wú)助感。歸因風(fēng)格還影響著自尊與應(yīng)對(duì)方式[15][16]，高自尊者更傾向于將成功進(jìn)行內(nèi)歸因而將失敗進(jìn)行外歸因，相反，低自尊者遭受失敗與挫折時(shí)更傾向于進(jìn)行內(nèi)歸因，這就使得低自尊者總是充滿了焦慮與恐懼，以擔(dān)憂和消極的態(tài)度對(duì)待事物與他人。因此，當(dāng)學(xué)生在課堂上遭受挫折事件時(shí)，其個(gè)人的歸因風(fēng)格將對(duì)其后續(xù)的情緒行為反應(yīng)產(chǎn)生巨大影響，并在一定程度上決定其是否會(huì)出現(xiàn)課堂沉默行為。

綜上，本研究提出兩個(gè)假設(shè)：

假設(shè)1：學(xué)業(yè)挫折感能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)生課堂沉默傾向；

假設(shè)2：學(xué)生的歸因風(fēng)格在學(xué)業(yè)挫折感與課堂沉默傾向中起部分中介作用。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取廣西4所高職院校的在校生為研究對(duì)象，通過(guò)隨機(jī)抽樣的方式共發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷437份，回收有效問(wèn)卷411份，問(wèn)卷回收有效率94.05%。其中，男生123人，女生288人；大一學(xué)生121人，大二學(xué)生136人，大三學(xué)生154人。

（二）研究工具

1.學(xué)業(yè)挫折感問(wèn)卷

學(xué)業(yè)挫折感問(wèn)卷采用自編的高職學(xué)生學(xué)業(yè)挫折感問(wèn)卷，參考唐書(shū)怡[17]編制的大學(xué)生挫折體驗(yàn)問(wèn)卷中的部分內(nèi)容，用以測(cè)量高職學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)挫折的感知。該問(wèn)卷最初共8題，經(jīng)修訂后刪減至6題，包括“常常因無(wú)法回答出老師的提問(wèn)而感到難堪”“覺(jué)得大學(xué)里的競(jìng)爭(zhēng)特別激烈，不再是佼佼者”等內(nèi)容。量表采用5點(diǎn)計(jì)分，分別為1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高代表學(xué)業(yè)挫折感知越高。本研究中，該問(wèn)卷的Cronbach α系數(shù)為0.87，x2/df=3.15，GFI=0.91，TLI=0.92，RMSEA=0.07，說(shuō)明問(wèn)卷具有較好的信效度。

2.學(xué)業(yè)失敗歸因量表

學(xué)業(yè)失敗歸因量表選用Lefcourt、Ware、Von Baeyer等人編制的多維度-多歸因因果量表（MMCS）[18]，量表共48題，由兩部分組成，分別針對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和人際關(guān)系兩個(gè)不同方面進(jìn)行歸因。量表共48題，其中24題為學(xué)業(yè)成就歸因，24題為人際關(guān)系歸因，且成功結(jié)果與失敗結(jié)果各占一半。由于本研究側(cè)重于學(xué)業(yè)成就失敗方面，所以只采用了學(xué)業(yè)成就歸因中失敗結(jié)果的11道測(cè)題。量表采用5點(diǎn)計(jì)分，分別為1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高代表學(xué)生越將學(xué)業(yè)失敗的原因歸于外部，即其歸因的外控性越高。本研究中，量表的Cronbachα系數(shù)為0.82。

3.課堂沉默傾向問(wèn)卷

課堂沉默傾向問(wèn)卷采用黃偉君編制的高職學(xué)生課堂沉默信念問(wèn)卷以評(píng)估學(xué)生的課堂沉默傾向，該問(wèn)卷包含“自我保護(hù)型沉默”“從眾型沉默”“親社會(huì)型沉默”3個(gè)維度共14題，問(wèn)卷采用5點(diǎn)計(jì)分，分別為1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高表明沉默傾向越高。經(jīng)修訂后，問(wèn)卷保留“自我保護(hù)型沉默”與“從眾型沉默”兩個(gè)維度，共9題。本研究中，總問(wèn)卷量表Cronbach α系數(shù)為0.93，“自我保護(hù)型沉默”與“從眾型沉默”兩個(gè)分問(wèn)卷的Cronbach α系數(shù)均為0.90，x2/df=3.73，GFI=0.94，TLI=0.95，RMSEA=0.08，說(shuō)明問(wèn)卷具有較好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS21.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、描述性分析、相關(guān)性分析與共同方法偏差檢驗(yàn)，使用process3.3進(jìn)行Bootstrap中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

三、結(jié)果與分析

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究采用了自我報(bào)告數(shù)據(jù)且同時(shí)施測(cè)多份量表，可能存在共同方法偏差問(wèn)題，因此采取了匿名填寫(xiě)、部分問(wèn)卷計(jì)分選項(xiàng)反轉(zhuǎn)等方式進(jìn)行控制。采用Harman單因子方法對(duì)測(cè)驗(yàn)所有項(xiàng)目進(jìn)行探索性因子分析，結(jié)果顯示共提取出4個(gè)特征值大于1的公因子，第一個(gè)因子解釋了總變異量的17.72%，遠(yuǎn)小于Podsakoff等人提出的40%界限[19]，表明本研究不存在明顯共同方法偏差。

（二）描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

對(duì)學(xué)業(yè)挫折感、學(xué)業(yè)失敗歸因及課堂沉默傾向這4個(gè)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析及相關(guān)分析，結(jié)果如表1。學(xué)業(yè)挫折感與課堂沉默傾向呈顯著正相關(guān)（r=0.36，p＜0.001）、與學(xué)業(yè)失敗歸因呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.46，p＜0.001）；學(xué)業(yè)失敗歸因與課堂沉默傾向呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.46，p＜0.001）。

表1 各研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析矩陣

（三）中介效應(yīng)的建構(gòu)與檢驗(yàn)

使用SPSS21.0軟件的process v3.3插件的模型4進(jìn)行多重中介作用分析，并對(duì)模型進(jìn)行重復(fù)取樣5000次，置信區(qū)間為95%的Bootstrap檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)圖1。其中，學(xué)業(yè)挫折感能夠顯著正向預(yù)測(cè)課堂沉默傾向（β=0.29，p＜0.05），且其置信區(qū)間（IC為[0.03，0.54]）不含0，故學(xué)業(yè)挫折感對(duì)課堂沉默傾向的直接效應(yīng)顯著；其次，學(xué)業(yè)挫折感能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)失敗歸因（β=-1.15，p＜0.001），學(xué)業(yè)失敗歸因能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)課堂沉默傾向（β=-0.34，p＜0.001），且學(xué)業(yè)挫折感通過(guò)學(xué)業(yè)失敗歸因影響課堂沉默傾向的效應(yīng)值為-1.15*-0.34=0.40，置信區(qū)間（IC為[0.24，0.57]）不含0，故該中介效應(yīng)顯著；綜上，學(xué)業(yè)失敗歸因在學(xué)業(yè)挫折感影響課堂沉默傾向上起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的57.42%。

圖1 學(xué)業(yè)挫折感、學(xué)業(yè)失敗歸因與課堂沉默傾向關(guān)系

四、討論

（一）學(xué)業(yè)挫折感對(duì)課堂沉默傾向的直接效應(yīng)

本研究驗(yàn)證了學(xué)業(yè)挫折感對(duì)于課堂沉默傾向具有正向的預(yù)測(cè)作用。動(dòng)機(jī)行為學(xué)派認(rèn)為，任何行為的學(xué)習(xí)都是為了獲得強(qiáng)化物、得到報(bào)償，以滿足個(gè)體內(nèi)心的需要[20]。當(dāng)學(xué)生在課堂上回答教師提問(wèn)或參與教學(xué)互動(dòng)卻并未受到教師的表?yè)P(yáng)和同學(xué)的認(rèn)可，反而受到譏諷與孤立，這將導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生挫敗感進(jìn)而選擇沉默。類似于塞利格曼提出的“習(xí)得性無(wú)助感”[21]，即當(dāng)個(gè)人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力，喪失信心的心理狀態(tài)與行為。挫折—倒退假說(shuō)認(rèn)為，個(gè)體遭遇挫折后易出現(xiàn)冷漠、幻想等表現(xiàn)[17]。故學(xué)業(yè)上的挫折容易使得學(xué)生產(chǎn)生無(wú)助感，面對(duì)教師的提問(wèn)和與教師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出懷疑、否定與冷漠[22]，消極地看待一切，不作任何的嘗試與努力。挫折的相關(guān)研究表明，當(dāng)前我國(guó)大部分大學(xué)生尤其一些“后進(jìn)生”都遭遇過(guò)學(xué)業(yè)挫折。對(duì)大學(xué)生進(jìn)行挫折認(rèn)知教育有助于形成正確的挫折認(rèn)知，消除挫敗感。學(xué)校應(yīng)對(duì)大一新生開(kāi)設(shè)大學(xué)學(xué)習(xí)方法課等課程的講解，提高他們學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，而對(duì)于個(gè)別受到學(xué)習(xí)挫折困擾較嚴(yán)重的學(xué)生，應(yīng)該組織專業(yè)教師或者輔導(dǎo)員對(duì)他們進(jìn)行單獨(dú)挫折教育，幫助他們擺脫學(xué)習(xí)挫折的困擾[23]。

（二）歸因風(fēng)格的中介作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性與積極性[24]。通過(guò)創(chuàng)設(shè)平等合作的學(xué)習(xí)氛圍，搭建師生溝通的橋梁，促進(jìn)意義建構(gòu)并減少學(xué)生的沉默，這表明學(xué)生的個(gè)人心理因素也是導(dǎo)致其課堂沉默的重要原因[25]，其中個(gè)人的自我觀念決定了個(gè)人對(duì)于自身多方面的綜合評(píng)判[8]，歸因風(fēng)格影響著學(xué)生的自尊心與自信心，并對(duì)課堂沉默產(chǎn)生影響。同時(shí)，挫折認(rèn)知理論認(rèn)為，當(dāng)人遭受挫折時(shí)，其對(duì)于挫折及其意義的認(rèn)知、評(píng)價(jià)與理解決定了其挫折感受的強(qiáng)弱。即使面對(duì)同樣的挫折情境，認(rèn)知不同，反應(yīng)也會(huì)不一樣。改變挫折認(rèn)知過(guò)程有助于增強(qiáng)適應(yīng)能力，消除挫折對(duì)人的不良影響。內(nèi)在的、個(gè)人的、積極的歸因風(fēng)格還可提高個(gè)體自尊與自我效能感，而高自尊與高自我效能感均與課堂沉默傾向存在顯著相關(guān)[26][27]，且大量研究顯示，自我效能感與焦慮感間存在著顯著的負(fù)相關(guān)[28]，學(xué)生的自我效能感越高，其對(duì)于課堂上挫折的恐懼與焦慮越低，在教學(xué)中就會(huì)越積極主動(dòng)，從而降低課堂沉默傾向。本研究結(jié)果也驗(yàn)證了上述觀點(diǎn)，學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)挫折（失敗）的歸因風(fēng)格顯著影響著學(xué)業(yè)挫折感知，并在一定程度上決定著課堂沉默的傾向，即學(xué)生學(xué)業(yè)失敗歸因在學(xué)業(yè)挫折感與課堂沉默傾向間起部分中介作用。因此，學(xué)校在日常教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重學(xué)生的歸因訓(xùn)練，通過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練掌握歸因技能，形成積極的歸因風(fēng)格，如引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變思維“對(duì)于老師提出的問(wèn)題回答得不好并不說(shuō)明我笨，只是我還沒(méi)做好準(zhǔn)備”“老師沒(méi)有及時(shí)回答我的提問(wèn)并不是討厭我，而是沒(méi)注意到”等，以此來(lái)減少遭遇課堂挫折時(shí)產(chǎn)生的羞愧感[29]，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師在教學(xué)過(guò)程中也應(yīng)注意言行，切莫粗暴對(duì)待，以免傷害到學(xué)生的自尊心，加深其自卑感與無(wú)助感，形成冷自責(zé)—退縮—沉默的惡性循環(huán)。

五、結(jié)論

本研究結(jié)果表明，學(xué)業(yè)挫折感對(duì)于課堂沉默傾向具有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用；學(xué)業(yè)失敗歸因在學(xué)業(yè)挫折感與課堂沉默傾向間起部分中介作用。