諸 園

從作為社會行動的角度來審視教育與教學(xué)也很有意思。

德國教育家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡借用馬克斯·韋伯對行動的解釋來闡釋教育概念。韋伯認(rèn)為“社會的”行動是具有特定意圖的，要和他人的行為發(fā)生聯(lián)系的，并且還要按照他人的行為來調(diào)整自己的行動。但是，布列欽卡也認(rèn)識到，用韋伯的社會行動概念來解釋教育顯得太窄，尤其是當(dāng)它只關(guān)注他人的“行為”時更是如此。因為行為本身是即使將行動者納入到行為概念的內(nèi)涵中，也沒有包含該社會行動的目的，也就是我們在界定教育概念時需要將教育行動的目的包含在內(nèi)。因此，布列欽卡提出了另一條路徑，就是是否要以某些特定的素質(zhì)作為目的，那么，對于“教育”這種社會行動的理解，就是以形成有關(guān)經(jīng)歷和行為的準(zhǔn)備狀態(tài)為目的。行為本身是一種符號，人們只是用它們來推論存在于其背后的特定素質(zhì)，通過教育要做的，就是對一個人心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)進行干預(yù)。從這個意義上說，如果沒有素質(zhì)概念，教育概念就根本不可能得到準(zhǔn)確的解釋。

然而，學(xué)界又會有困惑，如果人們試圖以社會行動為特征來界定教育，而該行動又指向他人的心理素質(zhì)，那么，作為體育這個概念是否適用于“教育”呢？

如果說身體本身的健康、強壯和完美有賴于一種健康的生活方式，那么，這些身體特征的形成，還要受到知識、觀點、態(tài)度和思想等因素的影響，因為是它們共同影響著生活方式的形成。從這個意義上看，身體狀況實際上也部分地以心理素質(zhì)為條件，并且通過這種素質(zhì)的改善而受到影響。這種觀點恰好迎合了柏拉圖的思想“體操絕不只是身體的體操，也是心靈的體操”。

這種觀點也得到很多學(xué)者的贊同，胡戈·韋伯就說“那些單純和最終旨在改善某人身體狀況的輔助性活動，不能被稱為教育”。施萊爾馬赫更是指出，教育所指向的一切，都是一種精神和身體要素的混合體。布列欽卡沒有貿(mào)然將體育納入教育的概念中，但是他對體育進行了精確地定義，認(rèn)為體育是那些試圖促進受教育者身體積極活動原因之心理素質(zhì)的社會行動。通過這個界定，如果從社會行動指向心理素質(zhì)的改變的角度來看，體育是教育的一個重要組成部分。

然而，從社會行動的角度來理解教學(xué)，可能又會有另一種解釋。赫爾巴特認(rèn)為我們精神生活的核心不能通過經(jīng)驗和交際來培養(yǎng)，在教育中，教學(xué)充當(dāng)了經(jīng)驗和交際的補充。德國教育家迪特里?！け炯{非常贊同這種觀點，并且在赫爾巴特的基礎(chǔ)上，又將教學(xué)納入教育實踐的范疇來解讀，他認(rèn)為，教育實踐從經(jīng)驗和交往開始，并通過經(jīng)過選擇出來的機構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式擴展學(xué)習(xí)者的知識范圍和能力范圍。教學(xué)作為一種教育實踐，包含三種維度：第一，合法的教育行動通過注重教育上允許的強制的界限來實現(xiàn)這個目的；第二，教育行動達到目的的途徑是通過教育性教學(xué)促進學(xué)習(xí)者的自我思考和判斷力；第三，教育實踐要使教育對象在沒有教育支持和教育幫助的情況下能夠進行個體行動和社會行動。如果教育實踐尋求通過管理和教育性教學(xué)來發(fā)揮作用，那么教育實踐就成為控制和灌輸?shù)膶嵺`，如果教育強制不是阻止非明智的行動，而是要求塑造人的行為，那么教育強制就變成了操縱，然而，操縱和灌輸教學(xué)都違背了教育實踐的前兩個維度的合法界限，教學(xué)作為教育實踐最終是需要實現(xiàn)向社會行動領(lǐng)域過渡。也就是教育對象要按照自己的認(rèn)識走向自我負責(zé)的行動來達到教育實踐的終點，從而實現(xiàn)人從教育實踐向人的總體實踐的過渡。從這個角度來看，我們可以清晰地理解教育和教學(xué)的不同。

本期刊載的三篇論文，讀者可以嘗試從以上社會行動的角度來品讀教育和教學(xué)。