陳輝映，蔣佩佩

(揚州大學(xué) 體育學(xué)院，江蘇 揚州 225127)

1 引言

教育實習(xí)是教師教育過程中重要的實踐環(huán)節(jié)，其目的是使學(xué)生所學(xué)的基本理論、基本技能和基本方法，在教育和教學(xué)實踐中運用和提高，提升師范生的專業(yè)能力和專業(yè)精神。教育實習(xí)是實習(xí)生初次長時間地、完整地在真實的教育教學(xué)情境中體驗教師工作，理解教師職業(yè)特點和專業(yè)角色，形成自己對教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵時期[1]。更重要的是，在實習(xí)的場域中實習(xí)生可以獲得“合法的邊緣性參與”(legitimate peripheral participation)[2]的機會，在實踐學(xué)習(xí)中習(xí)得教師共同體的文化和慣習(xí)，逐步從“學(xué)生”成為“老師”[3]。因此，教育實習(xí)之于師范專業(yè)學(xué)生是在成為真正教師之前的一次重要的情境中學(xué)習(xí)的機會。同樣的，當(dāng)前體育教育專業(yè)學(xué)生的教育實習(xí)的效果也將直接影響到未來體育教師的質(zhì)量，進(jìn)而影響未來學(xué)校體育的發(fā)展。教育實習(xí)是如此的重要，但是教育實習(xí)的過程卻被描述為“理論與實踐的殘酷碰撞的“現(xiàn)實震撼”(reality shock)[4],即師范教育過程中所形成的教育理想在嚴(yán)酷的教學(xué)生活中迅速崩塌的現(xiàn)象[5]。實習(xí)生，也是實習(xí)場域中的學(xué)習(xí)者，若不積極“參與”，或不具備必要知識的“經(jīng)驗庫、”或缺乏共同體所要求的理想與追求，都會陷入學(xué)習(xí)的困境，難以獲得理想的效果[6]。

質(zhì)性研究范式認(rèn)為現(xiàn)實具有地方性、情境性的特點，而基于現(xiàn)實的研究結(jié)果是解釋與構(gòu)建出來的。質(zhì)性研究并不追求所謂的“真理”，而關(guān)注日常社會互動中活動和意義在不同情境中的理解與建構(gòu)。質(zhì)性研究具有強調(diào)自然情境下的事實、重視個體經(jīng)驗的差異性、關(guān)注研究者在研究過程中的反思性以及運用文本的形式呈現(xiàn)資料等特點[7]。作為質(zhì)性研究，本研究的目的在于了解個體的真實經(jīng)歷，傳達(dá)被研究者的話語表達(dá)與經(jīng)驗，研究結(jié)果不求代表性而在解釋性[8]。本研究把體教專業(yè)學(xué)生在教育實習(xí)場中的實踐看作參與式學(xué)習(xí)活動，一種促進(jìn)實習(xí)生在各方面從“學(xué)生”轉(zhuǎn)變成“老師”的學(xué)習(xí)活動，以該參與式學(xué)習(xí)為研究對象，對江蘇省某綜合大學(xué)體育學(xué)院的10名體育教育專業(yè)的實習(xí)生，在完成2個月的教育實習(xí)后(2020年12月)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，深入了解他們在教育實習(xí)中的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與問題，基于“合法化邊緣性參與”理論下，挖掘體育教育專業(yè)實習(xí)生在體育教育場域中的學(xué)習(xí)要素，提出提升學(xué)習(xí)效果的建議。

2 教育實習(xí)場域中“合法的邊緣性參與”學(xué)習(xí)

縱觀國內(nèi)外的學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究,傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀主要包括“獲得式學(xué)習(xí)”和“遷移式學(xué)習(xí)”[9]?！矮@得式學(xué)習(xí)即”的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為個體可以通過學(xué)習(xí)把原本處在身體之外的知識和技能“搬運”到身體內(nèi)部，并且長期存儲起來，其中知識存于大腦，而技術(shù)存于整個身體?！斑w移式學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識不僅能存儲在大腦和身體中，還可以“遷移”出去，由一個人遷移到另一個人，由一地遷移到另一地，從而實現(xiàn)知識、技能的傳遞和應(yīng)用。與以上兩種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀相比，“參與式學(xué)習(xí)”是一種實踐的學(xué)習(xí)觀。萊夫和溫格在1991年出版了其代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》指出：“學(xué)習(xí)是在社會世界中的存在方式，而不是打算認(rèn)識它的方式”，“學(xué)習(xí)同樣是一種實踐，或一系列的實踐，即實踐共同體中的合法的邊緣性參與[10]”。它認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的獲得和遷移，學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開具體的實踐情境。萊夫和溫格認(rèn)為某一個專業(yè)領(lǐng)域的新手總會經(jīng)歷一個從邊緣到中心的過程，也就是從新手成長為老手，最終獲得專業(yè)身份的過程?；谶@樣的觀點，萊芙和溫格提出了“合法化的邊緣性參與”這一概念來討論活動、身份、人工制品以及知識與實踐共同體的一種方式[10]。

“合法的邊緣性參與”這一概念在80年代較多地被使用在與學(xué)徒制的研究中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者若要想掌握知識和技能，就必須充分地參與到共同體的社會文化實踐中去。教育實習(xí)源自于學(xué)徒制，其目的是讓學(xué)生能夠在實際的教育情境中驗證所學(xué)的理論知識與技能?！昂戏ㄐ浴奔葱率肢@得了進(jìn)入實踐共同體的“資格”，有這個“資格”，才會被共同體其他成員所接納?！皡⑴c式”的學(xué)習(xí)觀顛覆了傳統(tǒng)的“遷移式學(xué)習(xí)”和“獲得式學(xué)習(xí)”的觀念，提倡“參與式”學(xué)習(xí)，在參與的過程中參與程度和參與的復(fù)雜性逐漸增加。值得指出的是，“邊緣性”并不是一個貶義詞，它意味著多元化、多樣性、或多或少地參與其中，是一個動態(tài)的、有活力的概念，是一個開放性的通道，合法的邊緣性參與就是學(xué)習(xí)，特別是新手知識性技能的學(xué)習(xí)，這就意味著學(xué)習(xí)不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學(xué)習(xí)本身就使成員資格逐漸形成的形式[11]。學(xué)習(xí)者也只有在真正“參與”實踐的過程中，其真正的學(xué)習(xí)才能深刻地發(fā)生，才有機會真正地將共同體核心的“實踐文化”納為己有，完成從邊緣到核心的移動，進(jìn)而實現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)化。本研究認(rèn)為體教專業(yè)的學(xué)生在進(jìn)入實習(xí)學(xué)校后就獲得了“合法”的身份，但是仍處于“邊緣”地位，需要通過學(xué)習(xí)實現(xiàn)從邊緣到中心的轉(zhuǎn)變。

布迪厄認(rèn)為的場域是“一種由各種社會地位所構(gòu)成的多維度的空間，而每一個實際的社會地位又是依據(jù)相互調(diào)整的多維度系統(tǒng)而界定下來[12]?！眻鲇虿皇且话阈缘目臻g結(jié)構(gòu)形式，而是充滿沖突和爭奪的空間。場域中的行動者利用各種策略來爭奪和維護(hù)有利于自己的位置和爭奪的空間。場域是具有歷史生成性的，它不是單純?nèi)藶榻?gòu)的，也不是完全有社會決定的網(wǎng)絡(luò)，而是個體與社會結(jié)構(gòu)相互作用歷史性的生成?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”學(xué)習(xí)是在實踐共同體的活動中進(jìn)行的，實踐共同體并沒有清晰的、看得見的社會性界限。個體成為實踐共同體的積極參與者，并通過在實踐共同體中的關(guān)系位置來界定自己，而這種實踐共同體的實踐不僅決定了個體的行為本身，也塑造了個體的身份以及他如何理解和詮釋自己的行為[13]。因此，教育實習(xí)為師范生進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供了一個互動、構(gòu)建自我意義的教育實習(xí)場域，為其自我實現(xiàn)提供了可能的空間。

3 體育教育實習(xí)場域中學(xué)生參與式學(xué)習(xí)要素的解析

3.1 現(xiàn)實震撼：體育教育實習(xí)場域的學(xué)習(xí)動力

體育教育專業(yè)學(xué)生提到的有關(guān)初入實習(xí)場域的感受包括“一周都是滿課”、“辦公室挺亂”、“打掃了一間不用的實驗室來做辦公室”。 除了排課量和辦公環(huán)境，第一次的上課經(jīng)歷給學(xué)生帶來了很大的“現(xiàn)實震撼”， “練了25分鐘不到，剩下的時間20多分鐘就‘放羊’了”、“學(xué)生對體育的熱情遠(yuǎn)低于我的想象”、“說要按教案上課，學(xué)生不樂意”。職業(yè)認(rèn)同的偏差是實習(xí)生們初次進(jìn)入實習(xí)環(huán)境中遇到的“現(xiàn)實震撼”，初次的教學(xué)實踐又讓他們明顯感覺到自己的勝任能力存在差距。如“覺得自己沒辦法上好一節(jié)體育課”、“我是健美操專項的，籃球課真上不起來”“甚至哨子都不敢吹了”。學(xué)生的復(fù)雜性也是實習(xí)生始料未及的，體育教育專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)中有進(jìn)行模擬上課等教學(xué)實踐，但是第一次面對學(xué)生上課時，還是受到了不小“震撼”。如“震不住學(xué)生”、“面對學(xué)生和自己模擬上課真不同”。研究發(fā)現(xiàn)，實習(xí)生們初入教育實習(xí)，面對職業(yè)認(rèn)知的偏差、勝任能力存在的差異及學(xué)生的復(fù)雜性等這些“現(xiàn)實震撼”，需要尋求學(xué)習(xí)方式與途徑，獲得減緩震撼的出路。

3.2 安全問題：體育教育實習(xí)場域的學(xué)習(xí)前提

體教專業(yè)的學(xué)生從大學(xué)的學(xué)習(xí)場域中進(jìn)入中學(xué)的教學(xué)場域中，常常想著要“大顯身手”，把自己的“百般武藝”教授給學(xué)生。但是，實習(xí)指導(dǎo)老師往往會在實習(xí)的一開始就告知實習(xí)生實習(xí)期間的“頭等大事”——學(xué)生安全問題 ?！鞍踩谝弧?、“因為安全問題被叫?！?、“追逐跑摔倒了”、“指導(dǎo)老師說做教學(xué)設(shè)計一定要排查安全隱患”等都體現(xiàn)了體育教育專業(yè)實習(xí)生在教育實踐場域中學(xué)習(xí)的起點是體育課的安全問題。研究發(fā)現(xiàn)，對于實習(xí)生來說，關(guān)注學(xué)生的安全問題是他們在實習(xí)環(huán)境中獲得學(xué)習(xí)資格與實施體育教學(xué)活動的前提，如果不關(guān)注安全問題，他們的學(xué)習(xí)資格與身份都岌岌可危。實習(xí)生所在的實習(xí)環(huán)境與他們原來所處的大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境有很大的差異，主要表現(xiàn)在：第一，他們在原來的學(xué)習(xí)環(huán)境中，能通過自己的身體來把握運動的安全問題，而在教學(xué)中，他們需要通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法等執(zhí)行安全的理念。第二，他們在原來的學(xué)習(xí)環(huán)境中，對男生女生的配合協(xié)作，甚至一些肢體接觸已習(xí)以為常，但是面對初高中男女生，就需要做一些心理建設(shè)方面的工作。研究發(fā)現(xiàn)，只有實習(xí)生將學(xué)生的身心安全問題“銘記在心”才能合法地進(jìn)入共同體的邊緣。

3.3 互動參與：體育教育實習(xí)場域的學(xué)習(xí)過程

學(xué)習(xí)者的身份在實踐共同體中的意涵是非常復(fù)雜和豐富的，它并不是一個固定的范疇、個性特征、角色或標(biāo)志，而是一個動態(tài)的、生成性的概念。實踐共同體中“學(xué)習(xí)者身份”不斷在互動中進(jìn)行再生產(chǎn)，沿著“旁觀者”、“參與者”到“成熟的實踐示范者”的軌跡前進(jìn)，逐步從“合法的邊緣性參與”向共同體的中心靠近[14]。實習(xí)生在教育實習(xí)場域中的互動主要包括與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師、實習(xí)學(xué)校的學(xué)生和其他實習(xí)生的互動。

研究發(fā)現(xiàn)，第一，實習(xí)指導(dǎo)老師與實習(xí)生之間的權(quán)利關(guān)系抑制主體性的形成。采訪中發(fā)現(xiàn)，在談到與實習(xí)指導(dǎo)老師的互動時，大部分受訪者都表示互動并不多。實習(xí)生在一開始把自己與實習(xí)指導(dǎo)老師放在監(jiān)督與被監(jiān)督、考察與被考察的關(guān)系上。第二，在實習(xí)場域中，實習(xí)生與實習(xí)指導(dǎo)老師的權(quán)利關(guān)系也制約著學(xué)習(xí)的進(jìn)程，失衡的權(quán)利關(guān)系使得處于高位的指導(dǎo)老師傾向于單方面地控制學(xué)習(xí)的任務(wù)。面對指導(dǎo)老師對能力的質(zhì)疑，以及情緒上的主導(dǎo)，受訪的實習(xí)生多表示并沒有做什么回應(yīng)?！皼]事不去找實習(xí)老師”、“就按指導(dǎo)老師說的做”，實習(xí)學(xué)生對自己的指導(dǎo)老師太過于敬而遠(yuǎn)之了，以至于不能在授課中做出一些笨拙的嘗試，多是用“尷尬”、“不知道怎么辦”、“我也沒說什么”這樣的話將實習(xí)指導(dǎo)老師提出的問題忽略了。但研究認(rèn)為，實習(xí)生失去“話語權(quán)”很可能不是指導(dǎo)老師“施壓”的結(jié)果，而是有些實習(xí)生“主動而為之”。究其原因，少提問，少表達(dá)對他們來說是“安全的”，既能在一定程度上隱藏他們在專業(yè)知識和技能方面的缺陷，又能幫助他們逃避一些教學(xué)責(zé)任。但是，這樣的“隱藏”和“逃避”是無法幫助實習(xí)生與實習(xí)教師進(jìn)行積極地互動，進(jìn)而盡快地實現(xiàn)從共同體的邊緣到中心的移動的。研究也發(fā)現(xiàn)實習(xí)生與實習(xí)指導(dǎo)老師的良性的互動能促進(jìn)問題的解決。實習(xí)生在與指導(dǎo)老師良好的互動中，共同關(guān)注專業(yè)能力和教學(xué)水平的提升，在互動中發(fā)生了權(quán)力和情感的交換，在實踐共同體中獲得在共同體中的團(tuán)結(jié)感和排外的身份界限。在這個時候，“我是一體育老師”的身份才在實踐學(xué)習(xí)中呼之欲出。

實習(xí)生與學(xué)生的 “師生互動”也影響到實習(xí)老師對自己教學(xué)能力的信心以及從教的意向。體育課相較于語、數(shù)、外等學(xué)科，處于“副科”的地位，學(xué)校、學(xué)生重視程度不夠。提到與學(xué)生的互動情況，大多數(shù)的受訪者都表示不容易，如有受訪者就表達(dá)：“課堂差點失控”、“罰他們練隊列隊形也沒用”、“個別女生每節(jié)課都生病”。另外，體育教學(xué)活動空間大，更增加了課堂組織管理的難度。課堂的教學(xué)秩序的好壞直接影響了實習(xí)生課的組織和正常教學(xué)，有序的課堂紀(jì)律能增加實習(xí)生駕馭體育課程教學(xué)的信心，而混亂的課堂容易讓學(xué)生對從事教師這職業(yè)的決心產(chǎn)生動搖。也有受訪者提到“和學(xué)生關(guān)系不錯，下課有時候還聊天。” “最后一節(jié)課我們大家一起拍照，還有個男孩抱著我不讓我走?！边@種互動才能使得實習(xí)生獲得被當(dāng)作“真正的老師”的感受。談及與其他實習(xí)老師的互動，幾乎所有受訪者都表示比較少。實習(xí)生是學(xué)習(xí)共同體形成的中堅力量，他們共同的投入、共享的經(jīng)驗是促成他們學(xué)習(xí)的動力。研究發(fā)現(xiàn)，實習(xí)生之間互動的缺乏也減緩了實習(xí)生從共同體的邊緣往中心靠近的進(jìn)程，因為在共同體中向“同伴”學(xué)習(xí)有時甚至是比向“師傅”學(xué)習(xí)更有效。

3.4 自我揣摩：體育教育實習(xí)場域的學(xué)習(xí)體悟

有效的教育實習(xí)能夠幫助實習(xí)生在業(yè)務(wù)能力和專業(yè)精神上得到提升，對于學(xué)生而言是重要的學(xué)習(xí)過程。談及學(xué)習(xí)的困難時，多位受訪者都提到了類似的問題?！爸笇?dǎo)老師都不教具體的東西”、“指導(dǎo)老師讓我學(xué)習(xí)上課的‘范兒’”。他們面臨的問題是如何把那些緘默的知識變成透明、可察覺的并且獲得這些知識。研究發(fā)現(xiàn)，在實習(xí)指導(dǎo)老師和實習(xí)生之間經(jīng)驗的神秘化控制了交往中的相互的一種距離，產(chǎn)生并維持了一種敬畏，使得雙方無法獲得有效信息、采取有效行動[15]。因為怕露怯、怕犯錯誤，實習(xí)生很少主動和指導(dǎo)老師就“怎么有范兒”、“怎么有新意”等問題進(jìn)行深入的討論，只能靠自己去揣摩。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校指導(dǎo)老師有一種傾向，認(rèn)為實習(xí)生通過模仿和觀察就可以知道課怎么上，老師怎么當(dāng)。這就一種較為典型的師徒制的學(xué)習(xí)模式，徒弟主要通過“看”而不是“問”來自己領(lǐng)悟。

3.5 實踐共同體：體育教育實習(xí)場域的學(xué)習(xí)載體

當(dāng)被問到實習(xí)時參與的工作內(nèi)容時，就有受訪者表示“做體測，沒上什么課”、“做邊邊角角的事”、“端茶送水”。研究發(fā)現(xiàn)，有一部分學(xué)生在抱怨實習(xí)期間做了一些“不像是老師應(yīng)該做的”、“邊邊角角”的事情。但是基于“合法的邊緣性參與”理論，“雜事”、“瑣事”是新手進(jìn)入實踐共同體的必經(jīng)之路。從體育教學(xué)周邊的相關(guān)“雜活兒”入手，實習(xí)生得通過多樣的方式了解學(xué)校體育的方方面面。實踐共同體的完全參與者或資深同事提供給新手的不僅僅是關(guān)于實踐本身的信息，他們還是一面透鏡，向新手展現(xiàn)了這個共同體中什么是可能的、什么是可以預(yù)期的、什么是眾人期待的[17]。如果不屑于做一些必要的“雜活兒”，就無法習(xí)得這個實踐共同體的文化，也很難獲得真正的合法性并被其他資深成員所接受。

研究發(fā)現(xiàn)，體育教育專業(yè)學(xué)生在教育實習(xí)場域中進(jìn)行參與式學(xué)習(xí)的要素包括現(xiàn)實震撼、安全問題、互動參與、自我揣摩以及實踐共同體，這些要素通過形成學(xué)習(xí)動力、獲得學(xué)習(xí)前提、促進(jìn)學(xué)習(xí)過程、獲得學(xué)習(xí)體悟，形成從邊緣到中心的過渡等方式運行。需要指出的是，較多學(xué)生在互動參與、緘默知識的獲得上遇到了困難，在一定程度上影響到實習(xí)生在教育實習(xí)的參與式學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而影響其從實踐共同體邊緣到中心的轉(zhuǎn)變。

4 體育教育實習(xí)場域中學(xué)生參與式學(xué)習(xí)效果的提升

4.1 注重情境學(xué)習(xí)

研究認(rèn)為這些有所“抱怨”的實習(xí)生并沒有意識到這些工作是為他們提供了一種了解學(xué)校教育教學(xué)實踐的機會。作為大學(xué)與中小學(xué)協(xié)商后派來的實習(xí)生，他們已經(jīng)具備“合法”地參與學(xué)校事務(wù)的機會，但是由于他們還是新手，所以還是處于“邊緣化”的位置。但是需要指出的是，處于這個位置并不說他們不重要，而是意味著他們需要先需要在情境中觀察、觀摩，先做一些力所能及的輔助性工作，才能逐步地向中心移動，慢慢加大、加深參與的力度，實現(xiàn)真正的參與，從而完成教師身份的轉(zhuǎn)變[14]。

體育教育專業(yè)的實習(xí)生進(jìn)入實習(xí)環(huán)境后要觀察指導(dǎo)老師教學(xué)等相關(guān)工作，從一些力所能及的事情開始。收拾整理器械、輔助運動會相關(guān)工作、協(xié)助運動隊的訓(xùn)練等工作都能給實習(xí)生參與學(xué)校事務(wù)的機會。通過這些機會，在具體的工作情境中觀察共同體成員的活動規(guī)則和話語特點就能有一些體悟，日后自己從事這些工作時，那些體認(rèn)的緘默知識能派上用場，雖然自己未必能明確地說出來，卻也能得心應(yīng)手地運用。

4.2 堅持示范引領(lǐng)

實習(xí)指導(dǎo)老師的“默會”知識是很難被直接“獲得”的，因為它不是一個明確能夠被表達(dá)的、固定不變的客體，它需要學(xué)生在實習(xí)教育場域中通過不斷觀察教師的示范，通過學(xué)生個人的參與和反思去體悟。實習(xí)生因為缺乏穩(wěn)定的價值觀和信念的引導(dǎo)，難以做到有效地、真正地學(xué)習(xí)。實習(xí)生沒有獲得“教師范兒”，這種“范兒”只能在互動性的學(xué)習(xí)中體悟、陶冶而成。例如，可以加強指導(dǎo)老師示范以及與實習(xí)學(xué)生的互動。在體育教學(xué)課堂上直接合作，由指導(dǎo)老師講解技術(shù)動作要領(lǐng)，實習(xí)生做示范。增加實習(xí)生看指導(dǎo)老師上課的機會，觀察學(xué)生體育課堂參與情況，給予學(xué)生技術(shù)指導(dǎo)與反饋。在教學(xué)之外，指導(dǎo)老師和學(xué)生一起制定體育教學(xué)計劃，對每天體育教學(xué)進(jìn)行反思等。需要注意的是，不對稱權(quán)利關(guān)系下壓迫式、逃避式的互動無法讓實習(xí)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)和成長的動力，而基于成長關(guān)懷分享式的互動能讓實習(xí)生在實習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)中不斷反思和尋找作為教師的意義。

研究認(rèn)為，實習(xí)生在與重要他人的互動經(jīng)驗的反思中建立起學(xué)習(xí)的行動模式。反思的習(xí)慣與熟練度會影響到實習(xí)生的學(xué)習(xí)效果，建立實習(xí)生自我反思習(xí)慣，培養(yǎng)不斷自我反思的態(tài)度，增進(jìn)實習(xí)生在知識、技能、能力、社交等方面的能力，不僅可以揭示學(xué)習(xí)的核心價值，而且這種反思能對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整與修正。

4.3 重構(gòu)身份認(rèn)同

米德和戈夫曼等人的符號互動論都說明了角色在人際交往中的重要作用。人們的很多行為都是為了回應(yīng)角色期待，甚至不惜通過表演來迎合他人的期待[16]。也有研究表明，實習(xí)生教師身份認(rèn)同來自校長、指導(dǎo)教師、同事等專業(yè)人士的期望，與學(xué)生的關(guān)系是其身份形成的基礎(chǔ)[17]。體育教育專業(yè)學(xué)生在實習(xí)環(huán)境里學(xué)習(xí)的不僅是體育教學(xué)相關(guān)的理論知識與實踐能力，更重要的是在學(xué)習(xí)中構(gòu)建出自己是一名體育教師的身份。體育課長期被看作是“邊緣學(xué)科”，體育老師也處于“邊緣地位”，這對體育教育專業(yè)實習(xí)生體育教師身份的獲得增加了難度。實習(xí)指導(dǎo)老師往往在體育教學(xué)活動的開始就要賦予實習(xí)生法定的“教師的身份”，通過合作教學(xué)等方式幫助實習(xí)生不僅僅明確“我們該做什么”，更能在實踐共同體中尋找“我們要成為誰”。實習(xí)指導(dǎo)老師可以通過講述自己成為一名體育教師的經(jīng)驗，幫助學(xué)習(xí)生將身份認(rèn)同的過程透明化。但是更重要的是需要缺乏“符號資本”積累的實習(xí)生自己體悟、建構(gòu)屬于自己的“符號身份”，從而獲得情感能量和身份認(rèn)同。

5 結(jié)語

學(xué)生如何在教育實習(xí)場域中學(xué)習(xí)從而實現(xiàn)從學(xué)生到體育教師的身份轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從實踐共同體的邊緣往中心的移動是體育教師教育中不可缺失的一環(huán)。教育實習(xí)不能只停留在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實存在差距，讓學(xué)生培養(yǎng)體育教學(xué)安全意識的階段，促進(jìn)實習(xí)場域中基于成長關(guān)懷似的示范與互動的發(fā)生、關(guān)注實習(xí)生緘默知識的體悟與獲得、真正地參與共同體并獲得身份認(rèn)同更是實習(xí)生在正式進(jìn)入工作崗位前進(jìn)行教育實習(xí)的意義所在。