耿計(jì)彪 于文勇 趙薇 唐彤彤 孫悅

摘? 要：在傳統(tǒng)式教學(xué)模式中，教師作為主體在臺(tái)上面面俱到地講授，學(xué)生充當(dāng)“觀眾”在臺(tái)下興致缺缺地跟隨。課堂氣氛沉悶，教學(xué)效果不佳?！案籼糜懻撌健苯虒W(xué)的提出，既修正和彌補(bǔ)了傳統(tǒng)式教學(xué)的不足，又繼承和發(fā)展了討論式教學(xué)與對(duì)分課堂的優(yōu)勢(shì)。真正實(shí)現(xiàn)教師從“演員”向“導(dǎo)演”的轉(zhuǎn)變，學(xué)生從“觀眾”向“演員”的跨越。這種教學(xué)方法的本質(zhì)是讓學(xué)生獲得思辨與自主學(xué)習(xí)的能力?！案籼糜懻撌健苯虒W(xué)主要包含三個(gè)基本環(huán)節(jié)，即課上教師教授重點(diǎn)，課下學(xué)生擴(kuò)充知識(shí)，隔堂師生討論上節(jié)課的成果。該方法的優(yōu)點(diǎn)在于以學(xué)生為主，教師為輔，互動(dòng)學(xué)習(xí)，共同提高。

關(guān)鍵詞：教學(xué)方法;隔堂討論;操作過(guò)程;方法評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2022）03-0111-04

Abstract： In the traditional teaching mode， the teacher as the main body on the stage to teach everything， students as "audience" in the audience to follow. The classroom atmosphere is dull and the teaching effect is not good. The proposal of "discussion in separate classrooms" teaching not only corrects and makes up for the deficiency of traditional teaching， but also inherits and develops the advantages of discussion mode teaching and divided class. Now the teacher changes from "actor" to "director"， students from "audience" to "actor".? The essence of this teaching method is to enable students to gain the ability to think and learn independently. The "discussion in separate classrooms" Teaching mainly consists of three basic links： the teacher teaches the key points in class; students expand their knowledge after class; students and teachers discuss the results in next class. The advantage of this method lies in that it is based on students， supplemented by teachers， interactive learning and common improvement.

Keywords： teaching method; discussion in separate classrooms; operating procedure; method evaluation

教育改革的核心在于教學(xué)方法的革新，教學(xué)方法作為整個(gè)教學(xué)過(guò)程的風(fēng)向標(biāo)，是培育創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵要素[1]，在教學(xué)活動(dòng)中具有舉足輕重的地位?，F(xiàn)如今，在信息技術(shù)革命的背景下，各國(guó)均進(jìn)行了相應(yīng)的教學(xué)方式的改革[2]?；谖覈?guó)人口基數(shù)大的基本國(guó)情，高等教育必然會(huì)從精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)型，課堂教學(xué)就成為了大眾教育的主要場(chǎng)所。作為教書(shū)和育人的核心場(chǎng)所，它發(fā)揮著知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)以及開(kāi)啟智慧的多種作用。但由于傳統(tǒng)教學(xué)理念的根深蒂固[3]，“教授法”一直占據(jù)著主體地位。加之我國(guó)生源多，高校少，資源貧，一時(shí)難以改變課堂“教授法”的主導(dǎo)地位。沖破原有的框架，構(gòu)建教學(xué)新模式，在現(xiàn)階段，是我國(guó)全體教育工作者的工作重點(diǎn)。

教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴以授法，難在教法。面對(duì)中國(guó)及國(guó)際社會(huì)日新月異的變化，教育工作者們正在改變?cè)械慕逃^，在傳統(tǒng)教授法的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)下教育改革的背景，對(duì)教育方法提出了新要求，相繼提出了討論式教學(xué)、對(duì)分課堂等一系列教學(xué)新模式[4]。其中最鮮活、最具生命力的當(dāng)屬“隔堂討論式”教學(xué)，它體現(xiàn)了教授法、討論法、交互學(xué)習(xí)法三者的有機(jī)結(jié)合。該教學(xué)方法的核心理念是把課堂一半的時(shí)間分給教師進(jìn)行重點(diǎn)和難點(diǎn)的講解，另一半時(shí)間分給學(xué)生討論發(fā)言，且中間分隔開(kāi)來(lái)，給學(xué)生一周的時(shí)間內(nèi)化吸收、拓展學(xué)習(xí)?！胺帧敝袔А昂稀闭恰案籼糜懻撌健苯虒W(xué)與“討論式”教學(xué)的不同之處，也是創(chuàng)新所在[5]?！案籼糜懻撌健苯虒W(xué)給中國(guó)乃至世界提供了一種改革教學(xué)方法的新思考，有望成為中國(guó)特色的教學(xué)模式。

一、“隔堂討論式”教學(xué)的探索

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端

被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”的赫爾巴特的教育思想在世界教育史上被稱(chēng)為傳統(tǒng)教育。在后世教育家們的推陳出新下逐漸發(fā)展成了如今的傳統(tǒng)教育模式。它起源悠久，影響深遠(yuǎn)，在科學(xué)文化發(fā)展相對(duì)緩慢的時(shí)期，能夠迅速培養(yǎng)出大批知識(shí)型人才，其歷史功績(jī)毋庸置疑。然而在信息化高速發(fā)展的新時(shí)代，這種培育人才的模式逐漸暴露出的弊端，引起了社會(huì)各界的關(guān)注。

1. 程序化教學(xué)使課堂變得索然無(wú)味

在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，老師往往只把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)接受知識(shí)的容器，由于受教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃的影響，課時(shí)安排和教案總是束縛學(xué)生和教師的活動(dòng)，導(dǎo)致老師不愿多講，不能深入剖析教學(xué)內(nèi)容，唯恐完不成教學(xué)任務(wù)。從而導(dǎo)致教師講課總是以傳統(tǒng)講授法為依托，過(guò)度于依賴(lài)教材，并在解釋定義、推導(dǎo)定理和板書(shū)演算上花費(fèi)大量的時(shí)間，在這種方式下使用各種教學(xué)策略都需要引導(dǎo)學(xué)生配合，按教師的思路去思考和理解所學(xué)知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)闹R(shí)，很難發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，也存在有相當(dāng)一部分學(xué)生與教師講課思路脫軌，跟不上課堂節(jié)奏，容易放棄課堂學(xué)習(xí)，從而缺乏對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和探索新知的積極性[6]。特別是在大學(xué)，緊促的課時(shí)安排，繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)以及大學(xué)慣有的沉悶的學(xué)習(xí)氛圍，很難喚起學(xué)生思維的活躍性與主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。于是，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中看不到學(xué)生奇思妙想的提問(wèn)，更沒(méi)有老師妙語(yǔ)連珠的解答，師生間的關(guān)系微弱，互動(dòng)少之又少。

2. 統(tǒng)一化教學(xué)不利于教師因材施教

蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆斯基在長(zhǎng)期的現(xiàn)代化教育實(shí)踐工作中證實(shí)，學(xué)生具有不同的個(gè)性，在培養(yǎng)新人的任務(wù)上，應(yīng)辯證地采取相應(yīng)的方法和手段充分發(fā)掘各個(gè)受教育者的差異性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也。我國(guó)古代教育家孔子是世界上最早將因材施教付諸實(shí)踐的教育家，作為重要的教學(xué)原則，因材施教的方法對(duì)當(dāng)世的教育教學(xué)仍然有深刻的作用?！扒笠餐?，故進(jìn)之;由也兼人，故退之”的教育案例更是因材施教的體現(xiàn)。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)模式在很大程度上是統(tǒng)一化、程序化的，面對(duì)能力水平、興趣愛(ài)好、知識(shí)基礎(chǔ)等方面存在差異的學(xué)生，采取統(tǒng)一的教學(xué)方法，就會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生優(yōu)等生“吃不飽”，學(xué)困生“吃不了”的現(xiàn)象。

3. 填鴨式教學(xué)扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維

伊·安·凱洛夫發(fā)明的填鴨式的教育方式強(qiáng)調(diào)在最短的時(shí)間內(nèi)了解最多的知識(shí)，該方式自創(chuàng)立以來(lái)一直飽受批判，然而現(xiàn)如今無(wú)論是在高中時(shí)代還是大學(xué)時(shí)代，大部分學(xué)生仍是在這種填鴨式的教學(xué)模式下獲得的知識(shí)。在這種模式下，教師獨(dú)自占有講臺(tái)，成為課堂的核心人物，知識(shí)在教學(xué)任務(wù)中以最快的進(jìn)度被教授完畢[7]，老師都會(huì)說(shuō)類(lèi)似于“回歸課本”“以課文為標(biāo)準(zhǔn)”這樣的話(huà);他們視課本為金科玉律，將課本的內(nèi)容事無(wú)巨細(xì)地搬到電子課件上，然后逐字逐句進(jìn)行講授。教育者們認(rèn)為自己講的越多越細(xì)，學(xué)生的水平也會(huì)隨之呈正比例上漲。當(dāng)前，“老師隨堂講、學(xué)生隨時(shí)記”的教學(xué)模式逐漸在大學(xué)課堂上消失。學(xué)生放棄筆記，拷貝和用手機(jī)拍攝老師的課件以及微課學(xué)習(xí)已成為目前大學(xué)課堂極為廣泛且普遍的現(xiàn)象，至于課堂上拷貝或用手機(jī)拍攝的電子課件，學(xué)生在課后是否會(huì)認(rèn)真學(xué)習(xí)則不可得知[8]。伴隨著課堂學(xué)習(xí)方式的變革，當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)的缺點(diǎn)逐一暴露。這種重灌輸?shù)奶铠喪浇虒W(xué)，缺乏與學(xué)生的互動(dòng)，往往使學(xué)生無(wú)從下口，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)只是淺嘗輒止，不能進(jìn)行深入的理解，從而使得課堂死氣沉沉，很難產(chǎn)生創(chuàng)新的火花。

（二）“討論式”教學(xué)的出現(xiàn)

“討論式”教學(xué)是近幾年新興起的教學(xué)模式，是指以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)，重視培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)及獨(dú)立思維與創(chuàng)新能力的一種教學(xué)方法[9]。

“討論式”教學(xué)，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)的單一性、枯燥性的弊端，增添了更多的交互性、趣味性，可以在較大程度上培養(yǎng)學(xué)生交流信息和獲取信息的能力。由于它對(duì)學(xué)生主體性的凸顯以及思維活躍性與創(chuàng)新性的培養(yǎng)，使其一出現(xiàn)就在教學(xué)改革中備受青睞。該方法為學(xué)生的主體參與和主體發(fā)展提供了可能，有利于增強(qiáng)主體參與教學(xué)的內(nèi)驅(qū)力和主動(dòng)性，有利于增強(qiáng)學(xué)生的角色意識(shí)和能動(dòng)性[10]。“討論式”教學(xué)的核心是交互式學(xué)習(xí)，將教師的“獨(dú)白”變?yōu)閹熒皩?duì)話(huà)”，使課堂成為學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)和想法的陣地，為學(xué)生在討論中獲得思辨與創(chuàng)新能力，打造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境[11]。

“討論式”教學(xué)在具體的實(shí)踐過(guò)程中，也不可避免地暴露出了一些問(wèn)題。主要有三點(diǎn)：首先，學(xué)生的課堂積極性與參與性不高，配合度不夠。其次，學(xué)生的個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備存在較大差異，儲(chǔ)備能力不足，討論不到重點(diǎn)。最后，老師對(duì)于課堂討論環(huán)節(jié)的把控不足，學(xué)生過(guò)度討論或假裝討論，借機(jī)偷懶，嚴(yán)重影響課堂秩序。綜上來(lái)看，“討論式”教學(xué)只能算作是對(duì)傳統(tǒng)式教學(xué)的粗略改進(jìn)與提升。

（三）“隔堂討論式”教學(xué)的提出

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授首先發(fā)起和推廣了“對(duì)分課堂”[12]。因其符合教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)理念，且有效融合了教授式教學(xué)模式和討論式教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，已成為當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育者關(guān)注度較高的教學(xué)模式之一[13]。其教學(xué)思路是將教師講授和學(xué)生討論結(jié)合起來(lái)，分配課堂時(shí)間的一半給教師講授，另一半時(shí)間給學(xué)生討論[14]。

對(duì)分課堂分為三個(gè)相互聯(lián)系的過(guò)程，即教授-內(nèi)化-討論[15]。主要包括當(dāng)堂對(duì)分和隔堂對(duì)分。當(dāng)堂對(duì)分是指對(duì)分課堂的這三個(gè)環(huán)節(jié)在一次課內(nèi)完成。例如教師在講授完一個(gè)概念或理論后，給學(xué)生幾分鐘的討論時(shí)間，然后分享一下心得。而隔堂對(duì)分的教授和內(nèi)化與討論發(fā)生在前后兩次課。即在本次課討論上一節(jié)課講授的內(nèi)容， 這種有所準(zhǔn)備的課堂討論也使得討論的效果更好、效率更高[16]。通過(guò)近幾年在各大高校的實(shí)踐來(lái)看，當(dāng)堂對(duì)分容易出現(xiàn)老師講授后，由于討論時(shí)間過(guò)短、學(xué)生理解不夠而導(dǎo)致的無(wú)問(wèn)可提、無(wú)論可討的尷尬局面。于是，隔堂對(duì)分的優(yōu)勢(shì)就逐漸顯露出來(lái)[17]。

“隔堂討論式”教學(xué)的核心基本步驟仍是教授-內(nèi)化-討論。并且，教師可以根據(jù)課程各自具有的特征，形成合理、靈活、可操作的對(duì)分設(shè)計(jì)[18]。它的創(chuàng)新之處在于，教授和內(nèi)化與討論分屬兩次課。教師在第一次課教授知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，說(shuō)明本次課的教學(xué)目標(biāo)，布置課后拓展內(nèi)容，課下，學(xué)生搜集相關(guān)資料，擴(kuò)充學(xué)習(xí)。一周后，下一次上課時(shí)，學(xué)生都是有備而來(lái)，避免了形式上的討論和無(wú)論可討的尷尬局面。明顯提高了課堂討論的效率和質(zhì)量，使課堂氛圍變得更加活躍，學(xué)生的積極性與主動(dòng)性也得到增強(qiáng)[19]。可以說(shuō)，“隔堂討論式”教學(xué)的提出，凝合了教授和討論的優(yōu)勢(shì)，為整個(gè)教育界增添了一份新生力量，讓學(xué)習(xí)充滿(mǎn)活力。

二、“隔堂討論式”教學(xué)的操作過(guò)程

（一）課上教師教授重點(diǎn)

以一節(jié)兩節(jié)連堂，共90分鐘的大學(xué)課程為例，第一節(jié)課老師首先需要將“隔堂討論式”教學(xué)的目的和要求告知學(xué)生[20]。特別是操作過(guò)程，并完成分組工作，以便更好地開(kāi)展下一步的教學(xué)。第二節(jié)課，講授第一節(jié)課的內(nèi)容。教師需要注意的是45分鐘對(duì)于一節(jié)課的內(nèi)容是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這就要求老師們?nèi)∑渚A，去其糟粕，主要講述本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)，為學(xué)生構(gòu)建起基本的知識(shí)框架。在下課之前，將拓展學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料推薦給學(xué)生，適當(dāng)布置一些課后作業(yè)以及預(yù)習(xí)內(nèi)容。

（二）課下學(xué)生擴(kuò)充知識(shí)

學(xué)生根據(jù)老師的材料拓展學(xué)習(xí)，也可以自己搜集相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，準(zhǔn)備下一次課要討論的內(nèi)容，豐富自己的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，提升討論質(zhì)量。避免出現(xiàn)腦袋空空，無(wú)論可討的尷尬局面。

（三）隔堂師生討論成果

第二周第一堂課，即“隔堂討論式”教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，也是三個(gè)基本模塊中最復(fù)雜、最難操作的環(huán)節(jié)。

以100人的課堂為例，自由結(jié)合為十組，每組十人。老師可以根據(jù)學(xué)生的性別比例及成績(jī)排名表進(jìn)行分組，盡可能滿(mǎn)足男女比例合適、成員成績(jī)有高有低的要求。分組完成后，確定一個(gè)組長(zhǎng)，并當(dāng)堂建立一個(gè)線上交流群，方便同學(xué)們的課下交流和協(xié)作完成老師布置的作業(yè)。

積極開(kāi)展討論過(guò)程中的一些小環(huán)節(jié)，可以調(diào)整課堂氣氛，提升學(xué)生的合作能力和參與度。例如，讓學(xué)生站上講臺(tái)，主動(dòng)將自己討論后的成果分享給大家，鍛煉學(xué)生組織語(yǔ)言和口語(yǔ)表達(dá)能力?；蛘吡谐鲎约荷羁蹄@研下掌握的精華但覺(jué)得他人可能存在疑惑的知識(shí)，在此環(huán)節(jié)可以提出難理解或者容易忽略的知識(shí)點(diǎn)來(lái)挑戰(zhàn)別的同學(xué)，促使學(xué)生相互啟發(fā)，共同提高。再或者記錄下自己存在疑問(wèn)的地方，在討論時(shí)向小組成員尋求幫助，此環(huán)節(jié)可以培養(yǎng)學(xué)生互幫互助的精神，有利于同學(xué)間的團(tuán)結(jié)互助。

三、“隔堂討論式”教學(xué)的評(píng)價(jià)

（一）“隔堂討論式”教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

1. 提高辯論能力，激發(fā)創(chuàng)新思維

討論并不是普通的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它需要使學(xué)生擁有必須將問(wèn)題解決的探究欲望和求知態(tài)度，主動(dòng)將自己置身于問(wèn)題的解決和探究情境中，并通過(guò)創(chuàng)新思維和發(fā)散思維的運(yùn)用，在小組討論中從多角度、多方面地尋找解決問(wèn)題的方法和路徑[21]。它需要高度的精神集中，一不留神，就可能錯(cuò)過(guò)別人的觀點(diǎn)，導(dǎo)致不知其所言。因此，在討論問(wèn)題時(shí)，大腦應(yīng)該保持興奮狀態(tài)，明確自己的基本思路和觀點(diǎn)，而不能似是而非。即使發(fā)生爭(zhēng)論也是正常的，要知道，創(chuàng)新思維正是在這種“碰撞”中產(chǎn)生的。爭(zhēng)論多是為了說(shuō)服他人，取得勝利，就要不斷挖掘自己潛在的智慧，使智力從“常態(tài)”躍遷到“激發(fā)態(tài)”，由此迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花[22]。

2. 關(guān)注學(xué)生特點(diǎn)，利于因材施教

“隔堂討論式”教學(xué)實(shí)現(xiàn)了從“一家之言”到“百家爭(zhēng)鳴”的轉(zhuǎn)變，學(xué)生得以各抒己見(jiàn)。大相徑庭的性格和思路，必然會(huì)導(dǎo)致千差萬(wàn)別的想法和觀點(diǎn)。對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。由此，很容易“暴露”每個(gè)學(xué)生不同的特點(diǎn)，是激進(jìn)的還是沉穩(wěn)的，是創(chuàng)新的還是保守的。教師在細(xì)心觀察后，可以根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃和培養(yǎng)方向。進(jìn)軍不同之領(lǐng)域，發(fā)揮各自之所長(zhǎng)。同時(shí)，還可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生性格上的缺陷，盡早修正。

3. 加強(qiáng)師生互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)

由于傳統(tǒng)教學(xué)的根深蒂固，學(xué)生心目中的老師似乎永遠(yuǎn)是高高在上的，師生之間總保持著一段距離，而學(xué)生的暢所欲言，在互動(dòng)中融洽了師生間的關(guān)系。學(xué)生更加跳躍、創(chuàng)新的思維，越來(lái)越多的給老師以沖擊和啟迪。老師們開(kāi)始接受學(xué)生的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，在某些方面，特別是新鮮事物，例如新科技、網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)等，還要向?qū)W生學(xué)習(xí)，加強(qiáng)了師生交流和“教”與“學(xué)”兩方面的相互搭配和融合，使“教”與“學(xué)”同時(shí)得到進(jìn)步，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)[23]。

4. 轉(zhuǎn)換師生角色，減輕教師壓力

“隔堂討論式”教學(xué)中，傳統(tǒng)課堂的教學(xué)時(shí)間被一分為二， 一半為教師精講點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生的明確課堂的重難點(diǎn)，一半為學(xué)生小組討論問(wèn)題解決，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)探究能力。如此一來(lái)， 教師課堂講授的時(shí)間相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)有所減少， 而學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及合作探究的時(shí)間卻有所增加[24]?？梢詮恼嬲饬x上實(shí)現(xiàn)教師從“演員”向“導(dǎo)演”的轉(zhuǎn)變，學(xué)生從“觀眾”向“演員”的跨越。變“一言堂”為“百口說(shuō)”。轉(zhuǎn)換后的師生角色定位，加大了學(xué)生的課堂參與度，激發(fā)了學(xué)生的自主探究興趣，提高了教師的課堂把控能力，同時(shí)減輕了教師教授課程的負(fù)擔(dān)。

（二）“隔堂討論式”教學(xué)的不足

1. 對(duì)學(xué)生的要求較高：一時(shí)間很難適應(yīng)

“隔堂討論式”教學(xué)對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)要求較高。要求學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度要認(rèn)真，課前預(yù)習(xí)要充分，并擴(kuò)大知識(shí)儲(chǔ)備，為討論中思想的迸發(fā)提供可能。但是由于習(xí)慣了教師面面俱到的主講，學(xué)生被動(dòng)跟隨的授課模式，使學(xué)生不愿說(shuō)話(huà)，不會(huì)說(shuō)話(huà)，結(jié)果討論無(wú)法開(kāi)展或流于形式[25]。且隨著課堂的逐漸深入，知識(shí)積累的層層遞進(jìn)，討論話(huà)題的難度也會(huì)越來(lái)越大，一些脫離課堂節(jié)奏的同學(xué)就開(kāi)始走神、開(kāi)小差、打鬧嬉戲，不能使“隔堂討論”的優(yōu)勢(shì)效果最大程度地展現(xiàn)出來(lái)。

2. 對(duì)教師的調(diào)控能力要求高：課堂易失控

“隔堂討論式”教學(xué)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)水平和課堂把控能力要求較高。在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，教師需要具備精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，概括出課程精要內(nèi)容，也不能忽視對(duì)學(xué)生個(gè)體水平差異和自主學(xué)習(xí)能力的充分了解，在這些基礎(chǔ)之上，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生特點(diǎn)、呼應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，布置能夠滿(mǎn)足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)任務(wù)。在討論環(huán)節(jié)，教師對(duì)討論內(nèi)容的選擇既要讓學(xué)生有充足的討論空間，又要與課程重難點(diǎn)內(nèi)容相聯(lián)系。在學(xué)生提問(wèn)環(huán)節(jié)，對(duì)老師的知識(shí)輸出能力要求較高，學(xué)生所提出的各種各樣的問(wèn)題，是教育者課前無(wú)法預(yù)知的。因此，要求老師努力提高自己的學(xué)科知識(shí)水平和自身素質(zhì)。在最后總結(jié)環(huán)節(jié)，教師要全面評(píng)價(jià)分析學(xué)生的討論結(jié)果，不能只有表?yè)P(yáng)的評(píng)價(jià)方式，還應(yīng)包括恰當(dāng)?shù)呐u(píng)，也不能只從討論成果評(píng)價(jià)學(xué)生，還要觀察其討論的過(guò)程、參與度和發(fā)言次數(shù)?？偨Y(jié)環(huán)節(jié)很考究老師的講話(huà)藝術(shù)，既要一針見(jiàn)血又不能傷及學(xué)生自尊。

四、結(jié)束語(yǔ)

“隔堂討論式”教學(xué)，是既保留了傳統(tǒng)教學(xué)的精華，又融入了課堂討論元素，在對(duì)分課堂的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)新后形成的。這一教學(xué)方法的核心過(guò)程是課上教師教授重難點(diǎn)、課下學(xué)生自主擴(kuò)充知識(shí)、隔堂師生共同討論成果。在這個(gè)過(guò)程中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮主體作用，問(wèn)題討論發(fā)揮主線作用，三要素相互聯(lián)系，共同作用。

“隔堂討論式”教學(xué)目前仍處于試水階段，還沒(méi)有成為教學(xué)方法的主流。其順利的實(shí)施與否依賴(lài)于教學(xué)理念的改革、師生之間觀念的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)設(shè)施的完善。但不可否認(rèn)的是該方法并不是盡善盡美的，其在具體實(shí)施中仍然存在一些問(wèn)題，如何有效地解決這些問(wèn)題，仍需要教育工作者不懈地研究改進(jìn)以及社會(huì)大眾的高度關(guān)注與支持，在不斷改進(jìn)，反復(fù)實(shí)踐中走向成熟。

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