四川省樂山市樂山外國語學(xué)校 馮明昆

一、高中英語論說文結(jié)構(gòu)特征

高中英語論說文涉及的語篇選材，就體裁而言，主要為議論文和包含實(shí)驗(yàn)流程分析、科技產(chǎn)品介紹、社會現(xiàn)象分析的說明文。該類文體在現(xiàn)行高中英語教材中，呈廣泛分布。其中，議論文一般為三段式，即“總論點(diǎn)、分論點(diǎn)、結(jié)論”三部分組成；說明文總體結(jié)構(gòu)通常為三部分，說明對象（實(shí)驗(yàn)對象、社會現(xiàn)象）、說明過程（實(shí)驗(yàn)流程、現(xiàn)象分析）和結(jié)論。文章的主體部分，一般來說，就議論文而言，在于分論點(diǎn)陳述；就說明文而言，則在于說明過程、實(shí)驗(yàn)流程或現(xiàn)象分析。結(jié)論與文首的引論或總論相較，往往綜合程度更高。根據(jù)這些特征，可以總結(jié)高中英語論說文的共同特征體現(xiàn)為語篇邏輯性強(qiáng)，其文本首、中、尾呈紡錘型結(jié)構(gòu)，收束性明顯，因此也稱之為強(qiáng)邏輯語篇。

總的來說，論說文因其強(qiáng)邏輯性，在板塊結(jié)構(gòu)上具備這樣的特征：開篇為引論板塊，該板塊引入話題，或直接敘述語篇主題。中間部分為論述板塊，該板塊從多維度詮釋該主題，分為若干（一般不超過三個）子板塊。子板塊內(nèi)部，大都具備描述現(xiàn)象、闡釋原理、案例佐證三個步驟，以達(dá)成論說文“以理服人”的寫作目的。當(dāng)中間部分結(jié)束后，文章進(jìn)入到結(jié)論板塊。此板塊根據(jù)前述內(nèi)容，進(jìn)行綜合性的描述，揭示深化的主題意義，以幫助讀者完成該語篇的完整建構(gòu)。

二、閱讀者對論說文產(chǎn)生閱讀障礙的原因分析

由圖一可看出，高中英語論說文的核心和理解難點(diǎn)部分在于論述板塊。該板塊內(nèi)，各子板塊內(nèi)部現(xiàn)象、原理、案例相互糾纏，密不可分，子板塊與子板塊之間依賴于相對簡短的連接語言構(gòu)建聯(lián)系，如果讀者沒有在閱讀中有意識地建構(gòu)語篇邏輯體系，則很難構(gòu)建語篇呈現(xiàn)的現(xiàn)象、原理、案例的聯(lián)系。讀者獲取信息呈散點(diǎn)分布，對語篇主題理解局限在引論部分，難以實(shí)現(xiàn)語篇的完整建構(gòu)，從而無論針對全文進(jìn)行宏觀主旨的理解，還是在局部信息理解，均產(chǎn)生大量誤判。

圖一 高中英語論說文文章結(jié)構(gòu)示意圖

在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于教師對英語課程簡化為“詞匯+語法=句子；句子+句子=語篇”，很難幫助學(xué)生觀察出語篇內(nèi)語句之間和語段之間的聯(lián)系、語句的情感傳遞、語句后的隱含意義，最后讓學(xué)生對語篇的理解呈碎片化趨勢。因此，這種忽略語境的零件組合式教學(xué)，針對具有強(qiáng)邏輯性的論說文體，很難讓學(xué)生理解語篇內(nèi)部各板塊和板塊內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)。

以2021 年高考全國甲卷英語試題D篇為例。筆者采用該語篇作為常規(guī)閱讀材料要求部分執(zhí)教班級學(xué)生閱讀。對學(xué)生的調(diào)查顯示，學(xué)生能夠意識到語篇主題和天才的產(chǎn)生有關(guān)，也能大致理解原有天才衡定標(biāo)準(zhǔn)存在偏見，女性出現(xiàn)天才比例偏低的現(xiàn)象自其幼年就在發(fā)生，天才的來源很復(fù)雜。但是針對進(jìn)一步的原理性理解，如原標(biāo)準(zhǔn)到底出了什么問題，為什么女性天才比例偏低，當(dāng)前的天才衡定標(biāo)準(zhǔn)因何而發(fā)生變化，現(xiàn)有天才衡定標(biāo)準(zhǔn)到底是什么，學(xué)生則無法回答。此外，學(xué)生普遍反映針對該語篇，存在注意力難以集中和反復(fù)回讀的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象均反映如前的分析，即閱讀者未能完成語篇整體線索的建構(gòu)，則無法實(shí)現(xiàn)局部信息的有意義建構(gòu)，進(jìn)而導(dǎo)致對整體語篇主題的判定趨于模糊和不確定。針對此現(xiàn)象，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生采取一種核心語塊層積的教學(xué)分析方式，對該類語篇進(jìn)行深度解讀。

三、核心語塊層積分析模式的語言心理學(xué)基礎(chǔ)

該教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，來源于語言心理學(xué)家哥德曼提出的“自上而下”的閱讀模型。哥德曼認(rèn)為閱讀是一個選擇過程，即在閱讀者預(yù)期的基礎(chǔ)上，對那些從知覺中選擇出來的、最少的語言線索進(jìn)行加工，形成暫時的預(yù)測和判定。這種暫時的預(yù)測和判定在繼續(xù)進(jìn)行的閱讀中得到證實(shí)、拒絕或進(jìn)一步提煉。因此，閱讀包括了思想和語言之間的相互作用。有效的閱讀并非精確的知覺與辨析所有文字成分，而是選擇最少的線索產(chǎn)生有效的猜測的一種技能。

四、核心語塊層積分析模式下論說文閱讀教學(xué)策略

根據(jù)上述閱讀模型，筆者根據(jù)“閱讀理解指向?qū)懽髡邔懽饕鈭D的理解”出發(fā)，發(fā)現(xiàn)閱讀者可嘗試通過語塊信息提取，達(dá)到有層次地證實(shí)、拒絕或進(jìn)一步提煉閱讀預(yù)測和判定，由此構(gòu)建語篇整體邏輯，實(shí)現(xiàn)深度理解。教師可采取如下的教學(xué)策略：

1.教師首要設(shè)計(jì)的任務(wù)，在于幫助學(xué)生觀察寫作者的意圖與寫作過程。

寫作者需要確定全文綱領(lǐng)，隨后寫作者需要列舉主要論點(diǎn)支撐綱領(lǐng)。為了讓論點(diǎn)豐滿，子板塊聯(lián)系增強(qiáng)，寫作者需要進(jìn)行原理闡釋，使整體層次豐富。為了讓語篇渾然一體，且便于閱讀者理解，寫作者會使用大量的案例和連綴性語言。這些寫作意圖，構(gòu)成論說文語言特色。教師設(shè)計(jì)任務(wù)，幫助學(xué)生逐漸語言表述背后的寫作意圖，也就促進(jìn)了學(xué)生對語篇邏輯的建構(gòu)。

2.教師幫助學(xué)生挖掘核心語塊，為勾勒語篇主要輪廓線條做好準(zhǔn)備。

了解了寫作者的寫作過程，對閱讀者而言，能否讀懂文章（即完成對語篇的建構(gòu)），核心點(diǎn)在于能否準(zhǔn)確理解語篇中的“主要輪廓線條”，即綱領(lǐng)和論點(diǎn)。如果能理解，則可以厘清文章各處節(jié)點(diǎn)的關(guān)系。而語篇的“主要輪廓線條”，則由散落在各個句子中的核心語塊組成。這些核心語塊，其表現(xiàn)特征一般為句子的主語（對象）、謂語（動作）、賓語（結(jié)果），以及連接性表述。

3.教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)核心語塊，逐層構(gòu)建全文邏輯。

閱讀者閱讀初始，即需要有意識地提取語句的核心語塊，即可構(gòu)建一些指向全文主旨的邏輯關(guān)系。隨著閱讀行進(jìn)，閱讀者不斷提取新的核心語塊，且不斷嘗試層積于之前構(gòu)建的邏輯關(guān)系之上，且賦予和前邏輯結(jié)構(gòu)無背離的意義，則形成層次和內(nèi)涵更加豐富的邏輯體系。最后，當(dāng)閱讀者完成全文閱讀時，形成對語篇的綜合整體建構(gòu)。此時，閱讀者不但理解各板塊內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和作者寫作目的，同時理解板塊與板塊之間的關(guān)系，由此準(zhǔn)確把握全文主旨。由于核心語塊在閱讀過程中起到支架作用，背景信息可以實(shí)現(xiàn)有邏輯的逐層疊加，最后語篇理解渾然一體，不可分割。

五、核心語塊層積分析模式下的教學(xué)案例分析

根據(jù)該模式，再次利用2021 年高考全國甲卷D 篇，在其他執(zhí)教班級開展閱讀教學(xué)工作。教學(xué)流程如下：

第一步，教師要求學(xué)生閱讀全文，設(shè)置如下的提問任務(wù)：

Why is Einstein mentioned in this passage?

Who were likely to become geniuses according to the traditional view?

Why were they likely to become geniuses?

Why were girls not as “smart”as boys?

What caused the change for the discovery for geniuses?

Who can be defined as geniuses according to the new standard?

不難看出，這些問題其實(shí)代表寫作者寫作時的語篇構(gòu)建邏輯。學(xué)生通過嘗試回答這些問題（不管給出的答案是否完善），可以逐漸理解作者的寫作意圖。值得注意的是，因答案具有相當(dāng)程度，本步討論以小組探討方式為宜。

第二步，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行二次閱讀。在閱讀過程中，要求學(xué)生提取語篇核心語塊。如該文第一、二段，學(xué)生即可提取這些核心語塊：genius，Einstein，symbol，But，go beyond one man，nature of genius，Why，some people，more intelligent or creative，who。需要說明的是，學(xué)生未能完成所有的核心語塊提取，并非教學(xué)成敗關(guān)鍵，因其在第三步（語篇邏輯建構(gòu)）過程中，會根據(jù)邏輯建構(gòu)的合理性要求，返回相關(guān)局部點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充提取。此外，為了不破壞閱讀者對語篇的閱讀樂趣，該閱讀方式并非采取略讀（Skip Reading）那樣以提取核心語塊為主要目的，而是依然遵從自然閱讀順序，因此核心語塊的提取是伴隨閱讀進(jìn)程而逐步產(chǎn)生的。

第三步，隨著閱讀進(jìn)程，要求學(xué)生按現(xiàn)象、原理、案例的分類，為所讀到的核心語塊進(jìn)行分類，并嘗試探索哪些部分歸入論述板塊的哪些子板塊，并以邏輯關(guān)系圖的方式，不斷解釋核心語塊是如何聯(lián)系的。學(xué)生最終可能形成的邏輯關(guān)系圖，如圖二所示。

圖二 學(xué)生形成的邏輯關(guān)系圖示例

根據(jù)上述邏輯關(guān)系圖，閱讀者將很輕松地判斷出：

引論板塊：援引著名天才愛因斯坦（Einstein），并非寫作者主要目的，而是為尋找天才群體本質(zhì)（nature）作鋪墊。

論述部分子板塊1：（1）天才之所以常被白種人（white men）/歐美人（European origin）占據(jù)，在于是白種人制定的天才（genius club）標(biāo)準(zhǔn)（set the standards）。（2）該標(biāo)準(zhǔn)排除女性（women）、其他膚色者（diffzerent color）、非白人信仰者（（different）belief）。（3）女性（girls）被作為典型案例分析。其天才比例之所以小，在于自?。╝s young as age six）被灌輸zz

論述部分子板塊2：（1）因?yàn)槿蚧涣鳎╣lobal communication），所以能呈現(xiàn)更多種類的天才（flashes of genius）。（2）發(fā)現(xiàn)天才與性別（gender，對應(yīng) women）、民族（race，對應(yīng) color）、階層無關(guān)（not...determine）。

結(jié)論板塊深化的主題：（1）天才可以是智力、創(chuàng)造力、毅力（的結(jié)果）（intelligence，creativity，perseverance），也可以純粹靠運(yùn)氣（simple good fortune）。（2）天才的核心定語在于可以改變世界（change the world）。

至此，閱讀者完成對全文的完整建構(gòu)。在這個建構(gòu)過程中，閱讀者對語篇中出現(xiàn)的現(xiàn)象、理論、背景實(shí)現(xiàn)交融理解。由于為了實(shí)現(xiàn)全文各處的意義有關(guān)聯(lián)、無背離，閱讀者對連綴性詞句（尤其是體現(xiàn)轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)關(guān)系的詞句）高度敏感。此外，閱讀者實(shí)現(xiàn)了文中同義指代詞句的理解（如可以將Einstein 對應(yīng)到one man；將white men 對應(yīng)到 victors；將 women 對應(yīng)到girls；將 social factors，gender, race, and class 和women, or people of a different color or belief 相互對應(yīng)）。最后，閱讀者由于有全文層次理解作為背景支撐，對諸如In the sciences and arts、admission to the genius club、said to be for children who are“really，really smart.”、It doesn't take a ge-nius to know the answer:absolutely not.、In a wired world 等難點(diǎn)表述基本可以納入對應(yīng)的邏輯體系內(nèi)進(jìn)行詮釋。如此，針對閱讀者而言，全語篇不但邏輯層次分明，且閱讀難度大大降低，從而實(shí)現(xiàn)閱讀提速。至此，閱讀者完成了該篇文章的綜合理解建構(gòu)。

結(jié)語

根據(jù)上述分析，當(dāng)教師采取核心語塊層積分析模式引導(dǎo)學(xué)生完成論說文的閱讀建構(gòu)，學(xué)生首先猜測寫作者寫作意圖，從而實(shí)現(xiàn)較為順暢地在語篇中提取核心語塊（最少線索），隨后將其拼合為一個語塊拼圖。這個拼圖是否正確，依賴于學(xué)生將下一個語塊拼圖與其對比，當(dāng)學(xué)生賦予合理的邏輯解釋后，由此形成一個大語塊拼圖。以此類推，隨著新的語塊拼圖不斷融入并被賦予合理解釋，學(xué)生對語篇的預(yù)測將越來越趨向于語篇本身傳遞的含義。當(dāng)語篇終了，學(xué)生將最后的語塊拼圖嵌合好，也就實(shí)現(xiàn)語篇的完整建構(gòu)。其結(jié)構(gòu)如圖三所示。

圖三 核心語塊層積分析模式結(jié)構(gòu)簡圖

這個建構(gòu)在思維上是一個框架圖式的結(jié)構(gòu)，因此具備很好的可理解性。同時，之前未被學(xué)生納入核心語塊的其他語言文字（即初步的寫作意圖猜測和核心語塊提取過程中未完善處），此時被觀察發(fā)掘出來，并有層次地填充進(jìn)入框架中，因此具備很好的記憶穩(wěn)定性。在此情況下，學(xué)生對語篇任何一個具體部分，均可由其余部分支撐，實(shí)現(xiàn)深度理解。學(xué)生對語篇的批判性思維能力，也將大幅度提升。