● 覃千鐘 魏宏聚

教學技能是教師課堂教學與專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。熟練應(yīng)用教學技能是教師從新手型進階為專家型的必備素養(yǎng)。在教學技能的認識和提升層面，傳統(tǒng)教學觀根源于斯金納的程序教學理論，推崇“技術(shù)理性”的技能實踐觀，將教師的教學技能視作一項技術(shù)性操作體系，認為教師掌握教學技能實質(zhì)上就是掌握課堂教學運行的程序，教師的使命是藉由掌握的程序和技術(shù)將教材的內(nèi)容傳授給學生。技術(shù)理性下的技能觀將技能視為可分解、移植的教學技術(shù)，其教學操作原理建立在程序化、標準化的教學體制上，反映的是唯“教師中心”的課堂教學實踐傳統(tǒng)。對教學技能適切性的質(zhì)疑源自現(xiàn)代教學觀的轉(zhuǎn)向。20 世紀80 年代，以舍恩（Donald Schon）為代表的學者從不同專業(yè)領(lǐng)域構(gòu)建反思性實踐的分析框架，這一框架被移植到課堂教學領(lǐng)域。反思性實踐提供了教學技能由探究教學技術(shù)理性轉(zhuǎn)向闡釋情境化教學生活的視角。正如舍恩所說，教師教學生活中并不存在可精確預見、規(guī)劃和控制的教學實踐技藝，完全標準化、規(guī)定化的技能并不適應(yīng)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，藉由反思實踐的理論視域解讀教學技能的內(nèi)涵、特征及發(fā)展，不僅有其理論意義，更有實踐價值。

一、反思實踐論：澄清教學技能實踐適切性的理論視域

反思實踐理論與教師教學活動有著深度的耦合關(guān)系，這可以從教師反思、反思性教學等教學行動中看出。杜威在《我們怎樣思維》中認為，反思使教育行動合理化、價值化，它使教育行動探究教育問題成為基于個體經(jīng)驗的反復性、持續(xù)性的構(gòu)思活動。［1］在杜威的經(jīng)驗哲學觀中，反思性行為遵循實踐的邏輯，不是教育主體能簡單概括應(yīng)用的一套技術(shù)，而是以反省思維為介質(zhì)，在面對疑難事件中的問題時，親歷問題的主體操作方式，是比遵照理性邏輯來處理問題更為復雜的歷程。舍恩吸納了杜威的觀點，將“反思性實踐”劃分為對行動的反思和行動中反思兩個向度。反映和行動是反思實踐理論的基本要素，反映指向在情境實踐中對問題的框定，而行動是對反映信息和結(jié)果的具體呈現(xiàn)。在反思實踐語境中，教師教學技能實踐以反映教學問題的行動機制為表征，行動中識別與反思是分析單位。［2］行動中的識別和反思是與教學情境的對話，當實踐者遭遇情境疑難時，倘若不能借助個人實踐來妥善地處理問題，對疑難情境中的問題進行識別和框定，問題情境就會重新被實踐者再設(shè)定和重組。其本質(zhì)是，當教師行動中的隱性假設(shè)不被支持，會引發(fā)教師反映個人的教學行為，并被要求使用教學技能檢驗假設(shè)，通過“試探—假設(shè)—驗證”的行動步驟來探索教學情境。如果將技能理解為特定的行動步驟，就可以將技能視為指引行為的程序，并遷移到不同情境中應(yīng)用。但技能實踐的程序往往比較復雜，與技能對應(yīng)的程序是隱含在情境中的實踐性理論，就像賽車手如何賽車的程序可能用五頁紙也說不完。［3］舍恩認為，實踐會遇到兩種情境：一是實踐者能利用專業(yè)技術(shù)和方法處理困難的“高硬地帶”，二是專業(yè)技術(shù)無法有效應(yīng)對的矛盾沖突、紛繁復雜、模糊不定的“低濕地帶”。［4］在低濕地帶中，教學技能應(yīng)用并不按照既定的教學技術(shù)軌道行進，而仰賴教師臨場的慎思、明悟，催生出“行動中的知識”應(yīng)對技能使用問題，將技能使用問題置于更寬廣的實踐情境中，使專業(yè)技術(shù)的“嚴謹性”耦合實踐脈絡(luò)的“適宜性”。［5］

從教學技能本身來看，教學技能是基于“行動-詮釋”的復雜教學實踐體系，很難通過簡約的陳述和推論對其內(nèi)涵作出充分界說，只有將教學技能置于更寬泛的實踐話語中才能厘清其實質(zhì)內(nèi)涵。因此長期以來關(guān)于教學技能究竟為何物的命題，并無統(tǒng)一定論。結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學的雙重語境，教師訴諸教學技能實踐需要反思以下問題：如何理解教學技能的本質(zhì)？如何有效提升教學技能水平？而如何詮釋教學技能的本質(zhì)，則示意著如何提升教學技能。［6］

二、基于反思實踐的教學技能實踐內(nèi)涵

在教育教學領(lǐng)域，教師的反思實踐活動常與“個人知識”“默會知識”等知識概念內(nèi)在關(guān)聯(lián)著。教師教學技能的實踐機制中蘊含了大量的個人知識與默會知識。在反思性教學實踐中，實踐者本人對教學技能的應(yīng)用依賴他們的實踐性知識系統(tǒng)。

（一）教學技能實踐是構(gòu)建和表征個人知識的教學行為

關(guān)于教學技能的研究，主流的解釋學說有知識觀說和行為觀說。在現(xiàn)代心理學研究中，行為主義心理學的基本觀點認為教學技能是可分解的一系列教學行為；認知心理學從信息加工的內(nèi)部系統(tǒng)分析教學技能，認為教學技能是陳述性知識和程序性知識整合的“知識-動作”系統(tǒng)，既包含內(nèi)隱的心智活動，也構(gòu)成特定的行為方式。［7］綜合來看，教學技能是內(nèi)隱的知識要素和外顯的行為要素的統(tǒng)整。以反思性實踐來說，教師在教學實踐中積累的技能及概括的規(guī)律、方法，就是教師的個人知識。［8］教師應(yīng)重視個人知識對于塑造教學行為的作用，教學技能實踐的邏輯起點是從個體的知識與行為的相互聯(lián)系中揭示的。教師反思實踐的目的和結(jié)果最終也指向教師的個人行為。但決定教學行為、影響教學過程的關(guān)鍵性知識因素并非教師的先驗性知識，而是源自“低濕地帶”教學情境中的智識，即教師實踐性知識。教師的實踐性知識是教師關(guān)于教與學的“個人知識”。實踐性知識為教學行為提供話語、規(guī)則、行動等信息，并在行動中持續(xù)“實踐”特定教學行為，從而使知識向技能轉(zhuǎn)型?？梢哉f，教師教學技能知識中的個體屬性源自實踐性本身，將實踐性知識視為與教學行動關(guān)聯(lián)的個人知識，是由于行動中的反思構(gòu)成了教師的“實踐性判斷”，它包括如何選擇和使用這種知識，使教學行動更為明智。行動中反思會帶動個人知識的遞進、演化，實現(xiàn)教師教學技能水平在“新手教師—骨干教師—專家型教師”序列上的等級躍遷。專家型教師的個人知識超越了經(jīng)驗層面的實踐性知識，其教學技能應(yīng)用表征為對課堂問題的精準判斷、解構(gòu)和決策等行為組織，并能夠反思和歸納教學實踐的成效。

（二）教學技能應(yīng)用是由默會知識支配的教學情境行動

教師的教學實踐領(lǐng)域蘊藏著大量隱性知識，“教無定法”就從側(cè)面反映了教學方法、技巧貯存著海量尚未顯性化的知識。正如人的機智行動是由高度技巧及復雜推理形成的，而其中絕大多數(shù)又是隱性的。［9］教師教學技能的形塑和發(fā)展就由這些未規(guī)范化和外顯的隱性知識作為底層支撐，這些知識被稱為默會知識。這種未經(jīng)歸納、內(nèi)化的默會知識往往是零散的，并作為個人經(jīng)驗與所處的情境混亂交織著。這些知識雖然尚未抽象為顯性的實踐理論，但對個人教學行為起著支配性作用，而這些知識只在教學境域中才能切身察覺和感知。正如舍恩說：“優(yōu)秀的專業(yè)工作者內(nèi)在所知遠甚于其可言說的，在面對真實實踐中的獨特構(gòu)境時，他們更依賴實踐中領(lǐng)悟的即興的做法，而不是用專業(yè)的公式或程序處理事件?！逼┤纾@球教練從掌握球感入手教運動員控球和投籃技能，一旦運動員獲得正確打球的球感體驗，那么其在后續(xù)的訓練中就會有關(guān)于控球、投籃或者做更精細動作的內(nèi)在判斷，或許運動員說不上來如何感覺哪些動作是錯誤的，但在實踐情境中一定有模糊的識別?？梢?，教學技能的有效應(yīng)用需要進行情境化的反思與實踐，將默會知識納入教師個人的知識系統(tǒng)中。默會知識的內(nèi)化要經(jīng)歷行動中所知到行動中反思的沉浸式體驗過程。波蘭尼認為，科學家內(nèi)居于科學探究活動中時，不可將其視為客體對象從外部觀測，而是以飽滿的熱情融入其中，［10］來跨越情境中問題與答案的邏輯鴻溝。如前所述，教師的默會知識產(chǎn)生以“行動中反思”的形式被鎖定在教學情境中，因此涉及教學情境作為行動介質(zhì)的定位關(guān)系。教師通過行動中反思掌握默會知識是個體與情境交互的心理建構(gòu)過程，拋開情境談某類行動中反思（如問題解釋、個體行為、反應(yīng)策略等）毫無價值，情境更多是作為感受性的“質(zhì)”而非具象化的“物”，才能把實踐中的未知引入情境中，并構(gòu)成下一步探索的條件和部分。［11］

三、基于反思實踐的教學技能實踐邏輯

教學技能的反思實踐指向教學經(jīng)驗在教學情境中的問題感知和診斷，是表征教學經(jīng)驗的教學行動；教學技能的反思實踐構(gòu)成特定的教學策略，以優(yōu)化教學設(shè)計的過程；教學技能的反思實踐最終在于實現(xiàn)教學經(jīng)驗的概念化，并歸納為實踐取向的操作性辦法，即實踐性的教學理論。

（一）“問題—情境”式的教學經(jīng)驗表征

教學技能實踐本質(zhì)上是由某一類教學事件歸納、生成的教學經(jīng)驗表征的技巧、行為。杜威指出，把個別特殊事件視為某部類來歸納經(jīng)驗的類屬，并嘗試發(fā)掘此一類的動作，例如，醫(yī)生規(guī)定抓藥的處方和原則，運動員熱身的動作和順序等在各自領(lǐng)域中處理事件展現(xiàn)的行動，梳理其經(jīng)驗可概括為有組織的技能。［12］可以說，教學經(jīng)驗就是教學技能的核心成分。如果將教師教學技能按照金字塔結(jié)構(gòu)來設(shè)定，那么教師的學科知識、教育知識屬于教學技能結(jié)構(gòu)的底座，教學經(jīng)驗則處于中間的核心地帶，是鏈接教師知識、圖式與操作性策略、行動邏輯的介質(zhì)。教學技能的實踐過程是對教學經(jīng)驗不斷進行反思和創(chuàng)新的過程。那么教學技能實踐如何反思和改造經(jīng)驗？反思性實踐強調(diào)經(jīng)驗之于教學傳承的意義，教學經(jīng)驗是教學理性省思的對象和產(chǎn)物，對教學經(jīng)驗的傳承和改造應(yīng)將教學技能應(yīng)用視作反思實踐活動，以基于教師主體的行動研究為邏輯起點，在行動中反思達成對教學經(jīng)驗的超越。［13］埃里克森（Ericsson）研究發(fā)現(xiàn)，專家解決問題不像新手一般逐漸完善已有的技能，而是通過形成和組合新的技能對問題進行重構(gòu)。［14］從新手到專家的過程，專業(yè)的實踐性知識大多是緘默的，是嵌入行動之中的“如何做”的經(jīng)驗。教學技能的反思實踐本質(zhì)上是藉由特定的教學行動方式與問題產(chǎn)生的情境深度對話，對話持續(xù)得越深入，也越可能跨越原初教學經(jīng)驗的水平和樣態(tài)，為由“是何”“為何”到“如何辦”的教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)換提供視野。實踐者經(jīng)由情境反映可以實現(xiàn)自我診斷，并采取特定的教學行動改變經(jīng)驗世界。教師個人的實踐性知識是教學經(jīng)驗的升華，從實踐性知識的角度而言，實踐性知識包括主體、問題情境、行動中反思等要素，而這種知識的隱匿性、緘默性決定了教學經(jīng)驗只能在特定教學行動中反映和改造。［15］杜威認為經(jīng)驗的探究應(yīng)該包含情境建構(gòu)、設(shè)立問題、假設(shè)回答、推理和基于證據(jù)的解釋。問題情境是構(gòu)成教學經(jīng)驗表征和改造的行動要素，而技能的操練和強化處于一種“問題—情境”式的實踐框架中，以行動反思診斷情境中的教學問題，反映技能實踐經(jīng)驗。

（二）“功能—手段”式的教學策略表達

反思教師教學技能的實踐，技能應(yīng)用是作為手段達成某類教學設(shè)計功能的教學活動。所謂“功能”是某類教學設(shè)計求導的教學效果；所謂“手段”即達成該功能的操作技術(shù)或辦法，即規(guī)范的教學技能。但某種教學技能或許無法完全解釋教學設(shè)計活動的操作性原理，需要靈活交叉運用某幾種教學技能來實現(xiàn)。課堂教學的本質(zhì)是一種設(shè)計活動，以設(shè)計為單元對課堂進行分析，教學技能實踐指向某類教學設(shè)計的目的，可以劃分為以下具有可操作性、普適性的教學技能：1.教學目標預設(shè)和敘寫，2.前置性作業(yè)設(shè)計，3.導入設(shè)計，4.學習目標呈現(xiàn)，5.師生互動（包含提問、小組合作、生成事件處理），6.教學結(jié)構(gòu)和教學線索設(shè)計，7.教學過渡，8.板書設(shè)計，9.結(jié)尾設(shè)計。［16］通過交叉、融合的方式組織上述教學技能，可反映結(jié)構(gòu)化的教學策略，蘊含在對應(yīng)的教學設(shè)計環(huán)節(jié)中。從杜威的實用主義知識觀來看，教學策略是一種反映教學設(shè)計程序、方案的實用性知識，而實用性知識是介乎功能和手段之間的知識。教師在教學反思與實踐中形成的實用性知識以典型教學技能表征，聯(lián)結(jié)教學過程和步驟，應(yīng)對教學難點和問題，是教學設(shè)計中教學策略的細化和具象化。因而，這種教學策略也具備“功能—手段”式的行動邏輯。在教學設(shè)計語境中，教學技能形塑教學策略的實踐邏輯得以通過行動中反思呈現(xiàn)。以典型的探究性教學設(shè)計為例，探究性教學策略在教學環(huán)節(jié)中依次涵括五個程序（如表1 所示）。

表1 探究性教學設(shè)計中教學策略對應(yīng)的教學技能組合

圖中顯示的策略分別對應(yīng)不同組合的教學技能。例如，第一個策略程序“吸引注意、闡明意義、引導興趣”指向“學習目標敘寫與呈現(xiàn)”“前置性作業(yè)設(shè)計”“導入設(shè)計”等教學技能組合的實踐應(yīng)用。在設(shè)置情境、選擇問題的教學初始階段，教師敘寫和呈現(xiàn)學習目標、前置作業(yè)及導入情境等手段并非一下就能吸引學生注意、闡明學習意義、引導學習興趣，而是在低效的實踐行動后，反思改進技能應(yīng)用的要點，比如是否結(jié)合教學目的、資源和學情等因素，以實現(xiàn)對應(yīng)教學策略的功能性特征。

（三）“歸納—印證”式的教學實踐理論

實踐到理論的轉(zhuǎn)換總是處于行動之中，藉由人的實踐獲得，并需要借助一定的操作性媒介來實現(xiàn)。教學技能是教師體驗教學實踐與聯(lián)結(jié)教學理論的操作性辦法。教學技能的反思實踐是將技能的操作性辦法提煉、升華為某一類實踐性教學理論的教學行動。這類實踐性理論并非概括的教學事實，而是實踐的處方，指向教學實踐的目的、過程及方法，在教學經(jīng)驗的表達中是由“如何做”的建議組成的陳述結(jié)構(gòu)。正如夸美紐斯所說，教學技能不是在膚淺的經(jīng)驗中實踐的不關(guān)聯(lián)的“技巧”，而是歸納性、演繹性的理論體系。［17］教學技能實踐蘊含的教學理論是重返教學情境歸納的操作性辦法，關(guān)注教師作為反思實踐者從“理論實踐化”到追尋“實踐化理論”的個人轉(zhuǎn)向。［18］歸納的教學理論應(yīng)經(jīng)過教學實踐的印證，以“教學問題”為理論構(gòu)建的邏輯起點，理論源自微觀教學實踐的“問題域”，而對教學實踐中的問題進行準確、具體的診斷，反映的是教師的實踐性知識。陳向明認為，教師的實踐性知識不僅支配著教師的教學行動，更影響著教師習得和應(yīng)用理論性知識。［19］有研究者在大量深度訪談、課堂診斷和案例解析的基礎(chǔ)上，闡明教師的實踐性知識具有策略性知識、行動及其語言、教學理論、實踐原則、情境等要素。［20］可以認為，實踐性知識的成分不只是關(guān)于教師教學行為的個體知識，更是一種“構(gòu)境”中的理論性知識，教學技能的潛移默化提升嵌入實踐性知識產(chǎn)生的構(gòu)境中。只有掌握這種知識，教師在基于某類教學技能的操作中才能鏈接教學理論的“爽朗高地”與教學實踐的“低濕地帶”，使得理論與實踐產(chǎn)生化學反應(yīng)。歸納和印證實踐性教學理論，需選取蘊含技能實踐價值的典型教學案例。分析典型教學案例，以生成實踐性教學理論，具有兩條途徑：一是直接歸納教學技能實踐的經(jīng)驗，在實踐中創(chuàng)生、檢驗操作性的行動理論；二是反思教學技能的實踐經(jīng)驗，對舊有的理論進行解釋和改造，以印證其有效性。此兩條途徑歸納和印證了這些典型案例的差異性和同一性，將個人化的實踐性知識進行編碼、抽象和擴散，以形成公共化的理論性知識。這就構(gòu)成了舍恩所謂的“資料庫”的過程，“涵括了多種案例、形象和行動”。［21］隨著實踐者經(jīng)歷的同類型案例愈加增多，其實踐的認識和感覺將漸趨自然、內(nèi)穩(wěn)和自動化。

四、基于“反思實踐”的教學技能提升路徑

反思實踐是一種反思性的科學行動路徑?；诜此紝嵺`的教學技能提升，其一是基于師徒結(jié)對的技能學習行動，在行動中反思和習得教學技能實踐知識；其二，行動中反思需要培養(yǎng)教師的行動研究品質(zhì)，通過構(gòu)建研究型實踐共同體，培養(yǎng)研究型教師，在反思和共享的研究過程中提升教師的教學技能；其三，立足教學視頻分析的實踐路徑，以制作教學切片作為教學技能分析的理想載體，提煉切片中的技能應(yīng)用經(jīng)驗。

（一）依托師徒結(jié)對反思教學技能，學習教學技能實踐知識

“師徒制”是技藝、經(jīng)驗傳承的教育模式，當下中小學的師徒制廣泛表現(xiàn)為“師徒結(jié)對子”的模式，指在學校教學實踐中，骨干教師、精英教師藉由校本教研、培訓和言傳身教的“傳、幫、帶”等指導方式促進教師尤其是青年教師、新手教師的教學技藝。師徒結(jié)對子學習是一種教學技能反思和提升的實踐路徑，教師需要學習師傅的“秘技”，但以往教師在結(jié)對中對師傅的技能學習行動缺乏反思實踐意識，導致缺少對技能蘊含的個人知識、默會知識顯性化的方法，因此，提升教學技能實踐的效果并不理想。教學技能實踐水平的有效提升必須觀照個人知識與默會知識，單一的知識傳授無法有效提升教學技能。從知識觀的視角來看，師徒結(jié)對中，青年教師要學習的并不是書面、教材中以規(guī)則、語言呈現(xiàn)的技術(shù)性知識，而是在教學實踐中不可言傳的實踐性知識。波蘭尼指出：“這些知識都不能單靠規(guī)則或技術(shù)規(guī)條來傳授，它們靠的是師傅教徒弟這樣的方法來傳授?！保?2］這類實踐性知識的習得表現(xiàn)為某類技能的掌握和提升，而教師只依靠淺層的觀察和模仿無法獲取，需要其在結(jié)對學習中養(yǎng)成行動中反思的實踐意識，從自身技藝庫的儲備中，結(jié)合師傅展示的技能，依據(jù)教學情境新舊的相似性，運用適宜的技能詮釋教學實踐情景，并能思考、推斷所觀察到的教學行動，及時轉(zhuǎn)變教學行動策略。

師徒結(jié)對以教學活動為中介，優(yōu)秀教師通過示范性上課，把自己的優(yōu)秀教學技能呈現(xiàn)于教學活動中，新手教師通過觀察反思，可以逐漸理解、掌握所示范教學行為中的默會知識。社會實踐告訴我們：“像技能一樣，行家絕技不僅需要示范，更需要學習者本人在臨摹的過程中提高思維的含量。”因此有效提升教學技能路徑應(yīng)具備的基本特征包括：第一，現(xiàn)場學習，師徒結(jié)對子最大的學習特點是現(xiàn)場學習。徒弟作為實踐的參與者，觀摩師傅的實踐活動。實踐活動中的個人知識、默會知識皆通過徒弟的反思性實踐得到體驗與內(nèi)化。以往的師徒結(jié)對子類似于情景學習理論的“參與模式”，強調(diào)新手在工作現(xiàn)場的“合法性邊緣參與”，學習教育現(xiàn)場的技術(shù)，但此種模式使新手在獲得實踐感的同時，傳遞的是“為了實踐的知識”或“實踐中的知識”，不利于教學技藝的更新。因此師徒結(jié)對的現(xiàn)場學習強調(diào)在實踐現(xiàn)場的行動中反思個人技能與師傅的異同和經(jīng)驗。第二，可以學習的獨特個人知識。師傅往往是教學經(jīng)驗、技能知識豐富的資深教師，有獨家“秘技”。這類個人知識往往沒有轉(zhuǎn)化為公共知識，有緘默性知識成分，只有跟隨師傅才有可能習得。第三，做中學。師傅帶徒弟，最基本的方式是徒弟對技能的臨摹，在實踐中邊行動、邊反思，做中學，最終提升實踐技能。第四，長期性。師徒結(jié)對子學習都具有長期性，數(shù)月或數(shù)年，分別經(jīng)歷三個階段，即“師傅示范——徒弟模仿性學習”“師傅提示——徒弟反思性學習”和“師傅點評——徒弟創(chuàng)新性學習”，教師要經(jīng)歷長期的模仿、反思性實踐行動，才能真正習得教學技能實踐的個人知識、默會知識，提升教學技能。

（二）建構(gòu)研究性教學實踐共同體，開展教學技能行動研究

教學技能提升是教師的一種復雜的反思實踐過程，而反思實踐意識和能力的提升需要教師系統(tǒng)地做研究。此“研究”并非指學術(shù)上的嚴苛、客觀、中立的研究，而是帶著研究的心態(tài)在教學生活中辨析實踐困境，培養(yǎng)清晰的問題意識，系統(tǒng)地收集問題信息并能歸納、分析癥結(jié)，采取教學行動。有別于教師的慣習行為和經(jīng)驗診斷，研究性行動要求教師反思行動“為何這么做”“依據(jù)是什么”。此外，從學校教研的層面而言，教師成為研究者是新課改背景下的學校教學研修的趨勢。教學研修是集體性的研究性活動，例如常見的反思性教學研討和評課，本質(zhì)上是由行動研究者組織的群體性課堂研究。過去，教師技能提升的教學研修模式主要通過教師培訓課程，依循形而上的理論邏輯，而非研究教師課堂實踐的形而下的邏輯，即便是在基于校本教研的聽評課活動中，也少見能實現(xiàn)教學研修“研”的功能。而要真正提升教師教學技能的水平，就必須將教師視為教學研究者，在教學技能的實踐行動中進行研究。

教學技能研究應(yīng)構(gòu)建基于教師教學研究的實踐共同體。溫格認為實踐共同體有三要素：共同的事業(yè)，即成員經(jīng)過協(xié)商達成共識的目標；交互投入，所有成員都共同參與行動；共享的技藝，即成員在實踐中創(chuàng)建和內(nèi)聚資源，如某些教學設(shè)計的規(guī)則、行為、符號。［23］共同體具備多項主體行動與反思的可能性：一是由具備共同教學信念的教師共同體組成，成員有來自高校的教育研究者和一線中小學的教研骨干、學科教師；二是聚焦微觀的教學實踐問題域，如在微觀的教學設(shè)計活動中分析教學技能的使用問題，問題分析遵循教學研究的邏輯；三是有適宜的行動研究方法。柯林斯（Collins）認為有四種在行動中反思和研究教學技能的方法：1.模仿，即將教師的實際教學行為與此類行為的標準做法對比；2.重演，即記錄教師的教學行動，與專家行為對比；3.提取要點式重演，即播放教學視頻，聚焦教學行為特征，與專家行為方式比對，在比對過程中凸顯雙方的關(guān)鍵特征；4.空間具體化，即呈現(xiàn)上述要點的發(fā)展軌跡。在中小學教師技能的反思和研究中，“模仿”和“重演”常反映為微格教學、觀課議課等實踐方式，“提取要點的重演”偶見于教學視頻的錄制、使用和分析，但“空間具體化”的做法往往匱乏。究其緣由在于前兩者通過教師個人的反思就能達成，而后兩者需要復合主體的互動，甚至是在研究性共同體中才能發(fā)揮效果。教師教學實踐共同體滿足研究性共同體的三個要素，即協(xié)商性情境、反思性對話、交互性技藝庫。［24］在共同體式的行動研究中，研究具有情境性特質(zhì)，研究問題來自教學情境中的困惑，并根據(jù)情境變化而轉(zhuǎn)變研究問題，檢驗行動的標準是教學實踐的適切性和有效性，即這個結(jié)果對改進教師某項技術(shù)或能力是否有幫助。以課例研究為例，對課例中某一教學技能實踐的聚焦、分析和報告提供了課例的協(xié)商情境，對選取的技能案例的分析可以激發(fā)共同體內(nèi)部類似“鏡像”般的自我反思和相互對話，使定性與定量的分析互相融合。以某位教師的某類教學行為案例開展合作的行動研究，可以激活共同體組織成員的技藝庫，如教研員的教學指導技巧，中小學教師的實踐經(jīng)驗，高校研究者的教學理論等，多角度、多線索詮釋教學技能在課堂情境中的表現(xiàn)特征、構(gòu)成要素、運用問題，以呈現(xiàn)全方位對教學技能的反思實踐研究。

（三）基于課堂觀察制作教學切片，提煉教學技能實踐經(jīng)驗

在信息技術(shù)與課堂教學的深度融合背景下，教學視頻、錄像的廣泛使用成為分析教師教學技能的理想載體。視頻錄像類似于課堂觀摩，可以全息化還原教學情境，重現(xiàn)技能應(yīng)用的實踐場景。根據(jù)這一特征，將教學視頻文件切分為若干小段，使其聚焦某一類教學行為的做法稱之為“教學切片”。“教學切片”源自生理學、生物學中的“切片”概念，教育研究者將其引入教學研究領(lǐng)域，作為切選相應(yīng)的教學片段、分析教師教學行為的實踐術(shù)語。圍繞教學切片分析教學技能的原理是對教學行為片段蘊含的經(jīng)驗反思和提煉。過去，微格教學領(lǐng)域?qū)⒔虒W切片視為教學技能切片，通過觀摩教師視頻分析教學技能的類型、特點和效果，選擇不同課型、設(shè)計教案、安排錄像、進行評價，其過程煩瑣，不符合教師的教學時間和空間的規(guī)劃，并且教學技能的定義模糊，致使切片較難截取，例如常見的“講授技能”，此種表述就顯得寬泛且籠統(tǒng)。所以微格教學中的技能切片只是形式上的表述，難以落實到實踐中。此外，教育技術(shù)領(lǐng)域中的教學切片也不適用于分析教學技能實踐。其教學切片是借助分析軟件，以時間為單位自動劃分的教學錄像片段，例如弗蘭德斯師生互動分析系統(tǒng)就是三秒截取一次切片，這種切片的選取并不遵循教學情境的實踐邏輯，不承載完整的教學經(jīng)驗，因此也不適于分析和反思教學技能的實踐問題。

本文表述的教學切片與之不同，是基于一線課堂觀察和診斷并表征教學技能實踐經(jīng)驗的載體。切片制作和分析的基本思路是選定具有分析價值的教學視頻，由特殊到一般定性為某類教學設(shè)計。制作和分析的過程實質(zhì)是在提煉教學經(jīng)驗的行動中反思，包含四個層次（如圖1 所示）：一是截選課例中重要行為事件作為視頻片段，這類行為事件即典型的教學設(shè)計活動，蘊含著教學技能的實踐經(jīng)驗，例如導入設(shè)計技能蘊含的導入經(jīng)驗，提問活動技能中的提問經(jīng)驗等；二是分析視頻片段，將此類教學活動中的行為定性為某種教學設(shè)計中的技能；三是剝離經(jīng)驗的情境屬性，解釋其教學活動的操作原理和行為要點，概括、提煉教學行為發(fā)生的過程、步驟及效果；四是歸納不同教師同一教學設(shè)計中教學行為表現(xiàn)的特征、規(guī)律，整合成普適性的操作性經(jīng)驗。［25］

圖1 教學技能切片制作和分析中的實踐經(jīng)驗提煉步驟

教學技能切片分析的標準不是預設(shè)好的，而是制作切片過程中，藉由研究者和教師的課堂錄像觀摩，并結(jié)合教學理論反思而歸類、總結(jié)出的一類標準，標準的性質(zhì)兼顧視頻中教學行為的情境性、整體性和倫理性。如此才能依據(jù)標準，運用定量和定性研究方法分析視頻案例中優(yōu)秀或不足的教學行為，提煉教學技能應(yīng)用經(jīng)驗。通過制作教學切片來提煉教學技能實踐經(jīng)驗是基于教學視頻的反思實踐，類似于“照鏡子”的步驟。

第一，樹鏡子。選擇教學切片。通過觀摩課堂教學現(xiàn)場，錄制并循證能體現(xiàn)教師有效和低效教學技能應(yīng)用的視頻片段，選擇該類片段，根據(jù)微觀教學設(shè)計的類屬，將其劃分、定性為某一教學設(shè)計的教學技能片段。

第二，自照鏡子。由執(zhí)教人和教研人員共同制作和展示切片分析報告。制作和展示切片分析報告需要執(zhí)教人反復觀看選取的視頻切片，觀察和反思自身教學行為表現(xiàn)的得與失，會產(chǎn)生“當局者迷，旁觀者清”的效果。例如，教師看到自己的教學錄像會說：“天啊，我平時上課的語速也這么快嗎？”

第三，互照鏡子。其一，呈現(xiàn)不同教師的同一教學設(shè)計的切片，進行橫向?qū)Ρ确治?；其二，呈現(xiàn)某一教師多節(jié)課的同一教學設(shè)計的切片，進行縱向比較分析，以便于歸納教師對同類問題的相同做法、經(jīng)驗。

教學切片的選取、制作和呈現(xiàn)處于“行動中反思”脈絡(luò)中，是回觀制作者對教學行為片段論證的過程，是對教學行為背后所蘊含的操作性問題的反思，為片段對應(yīng)的教學技能類型提供改進的依據(jù)。切片制作和分析也是授課教師個人的教學行動反思。教師反思教學技能應(yīng)用需要實現(xiàn)兩個功能：一是基于標準的自評（對教學設(shè)計原理應(yīng)用的反思）；二是針對案例教學設(shè)計原理的學習。功能實現(xiàn)具有三個要點：闡明自評的案例對應(yīng)的教學設(shè)計主題；解釋案例背后的教學行為優(yōu)缺點；總結(jié)教學設(shè)計有效實施的操作辦法，也即教學技能的實踐經(jīng)驗。