周艷玲，朱承運(yùn)

(重慶航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，重慶，400021)

2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，建立“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書制度”，即“1+X”制度。[1]“1+X”證書制度是新時(shí)代為緩解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾、增強(qiáng)職業(yè)技能技術(shù)匹配度、完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系而提出的一大創(chuàng)舉。[2]其中“1”為學(xué)歷證書，“X”為若干職業(yè)技能等級(jí)證書，這一制度旨在鼓勵(lì)學(xué)生在獲取學(xué)歷證書的同時(shí)，根據(jù)自己的興趣和職業(yè)崗位需要，考取多種職業(yè)技能證書，而這一制度推行成敗的關(guān)鍵在于“課證融通”?！罢n證融通”中的“課”指專業(yè)課，“證”指由培訓(xùn)評(píng)級(jí)組織聯(lián)合行業(yè)企業(yè)開發(fā)的職業(yè)技能等級(jí)證書?！罢n證融通”并不是專業(yè)課程學(xué)習(xí)與證書考試的簡(jiǎn)單相加，而是將職業(yè)技能等級(jí)證書中的考核要點(diǎn)與證書所對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位技能要求、崗位任務(wù)等融入課程開發(fā)和建設(shè)，使學(xué)生在完成學(xué)歷教育的過程中掌握職業(yè)技能，精準(zhǔn)對(duì)接行業(yè)企業(yè)的“用人”需求。本文借助共生理論，以幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書與學(xué)前教育專業(yè)幼兒園衛(wèi)生保健課程的融合為例，對(duì)高職院校“課證融通”的現(xiàn)狀進(jìn)行審視，并提出優(yōu)化路徑。

一、借鑒與汲取：共生理論的內(nèi)涵解析

“共生”一詞源自生物學(xué)領(lǐng)域，1879年德國(guó)真菌學(xué)家德貝里首次提出共生概念，認(rèn)為共生是不同生物在某種程度上的密切關(guān)系。[3]后來，原生動(dòng)物學(xué)家Dale. S. Wei指出，共生是合作者之間形成的穩(wěn)定、平衡、持久的組合關(guān)系。[4]共生理論誕生以后，漸為各領(lǐng)域研究者所關(guān)注。在哲學(xué)領(lǐng)域，鄭曉昌從中國(guó)傳統(tǒng)的和合理念對(duì)共生理論進(jìn)行了詮釋，認(rèn)為“共生”存在的前提是“和”，即不同要素、方面的相混、對(duì)立，而“合”則意味著不同的要素、方面合為一體，互不分離，在“和合”的理念下，“共生”的理想狀態(tài)應(yīng)是這些要素、方面的相互滲透與融合。[5]這一論點(diǎn)體現(xiàn)了共生需以異質(zhì)性為前提。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，李思強(qiáng)從現(xiàn)代社會(huì)秩序混亂背景出發(fā)，提出共生是世界萬物的存在方式。[6]由此，基于前人的研究，本文將“共生”界定為在共同的價(jià)值、目標(biāo)、規(guī)范下，異質(zhì)主體間通過資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作對(duì)話而構(gòu)成的結(jié)合方式與關(guān)系。從生物學(xué)領(lǐng)域拓展到人文科學(xué)領(lǐng)域，共生的內(nèi)涵和外延得到了極大豐富，在人文社會(huì)科學(xué)理論體系的照應(yīng)下，它被賦予了過程性、異質(zhì)共存性、中和性、關(guān)系性等特征。[7]過程性即關(guān)注共生主體的發(fā)展變化的生命進(jìn)程；異質(zhì)共存性即強(qiáng)調(diào)共生主體的差異性；中和性闡明了共生的價(jià)值旨?xì)w，追求雙方協(xié)調(diào)統(tǒng)一、和諧共生的理想狀態(tài)；關(guān)系性凸顯了共生的哲學(xué)本質(zhì)，即萬事萬物在關(guān)系中生存發(fā)展。

二、彰顯與昭明：共生視域下“課證融通”的要素分析

(一)“課證融通”的共生單元

共生單元是共生體中最基本的能量生產(chǎn)與交換單位?！罢n證融通”旨在提高學(xué)前教育專業(yè)課程與技能證書相對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)任務(wù)、職業(yè)技能要求的融通度。這就要求政府、高職院校與行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織共同參與到高職學(xué)生培養(yǎng)的過程中，協(xié)同育人。在這一過程中，涉及的政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織都是能量的基本生產(chǎn)單位，是“課證融通”的共生單元。這些共生單元在“課證融通”的過程中發(fā)揮著不同的功能，體現(xiàn)著異質(zhì)性。政府為“課證融通”提供宏觀指導(dǎo)、頂層設(shè)計(jì)和政策法律支持，如教育部公布與學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)的技能等級(jí)證書；高職院校承擔(dān)“育人”之責(zé)，通過設(shè)置符合職位需要的課程為幼教行業(yè)提供人力資源；行業(yè)企業(yè)發(fā)揮“用人”功能，為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生提供工作崗位；培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織作為第三方“X”證書培訓(xùn)主體，肩負(fù)培訓(xùn)、評(píng)價(jià)、教育三位一體的重任，如培訓(xùn)考評(píng)員、開發(fā)教材、教學(xué)視頻、到高職院校進(jìn)行督導(dǎo)等。

(二)“課證融通”的共生行為模式

共生行為模式也稱“共生關(guān)系”，是共生單元相互作用或相互結(jié)合的方式，反映著共生單元間物質(zhì)交流和能量互換關(guān)系[8]，根據(jù)共生單元相互作用后各自能量的變化情況，可以將共生關(guān)系劃分為寄生、偏利共生、非對(duì)稱性互惠共生、對(duì)稱性互惠共生四種行為模式[7]。寄生是最初級(jí)的共生模式，能量?jī)H從寄主單向流動(dòng)到寄生者，在這一模式下系統(tǒng)整體不會(huì)產(chǎn)生新能量；偏利共生模式由寄生模式演化而來，系統(tǒng)整體會(huì)產(chǎn)生新的能量，但能量只流向其中一方；非對(duì)稱性互惠共生模式的新生能量會(huì)不均地流向各共生單元；對(duì)稱性互惠共生模式下各共生單元都能獲得平均的能量，是最理想的共生模式。

(三)“課證融通”的共生環(huán)境

共生環(huán)境是在一定時(shí)空范圍內(nèi)影響共生單元和共生模式因素的總和，“課證融通”共生系統(tǒng)包含了政策環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和信息技術(shù)環(huán)境。在共生系統(tǒng)中，共生環(huán)境和共生單元相互影響、相互制約。一方面，各共生單元根據(jù)自身特點(diǎn)和發(fā)展需求從共生環(huán)境中獲取能量[9]，如高職院校從政策環(huán)境中獲得宏觀指導(dǎo)、法律保障。同時(shí)，共生環(huán)境也會(huì)制約著共生單元的發(fā)展，若政府政策松動(dòng)或社會(huì)“重學(xué)歷，輕技能”的思想固化，則會(huì)阻礙共生單元的發(fā)展。另一方面，共生單元間良性的互動(dòng)也能促進(jìn)共生環(huán)境的優(yōu)化。

三、審視與反思：共生視域下“課證融通”的困境研析

(一)共生單元互動(dòng)不足，育人合力弱化

共生單元是形成共生體的基本條件，而單元之間的互動(dòng)則是能量產(chǎn)生并交換的關(guān)鍵。在幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書與幼兒園衛(wèi)生保健課程融合的過程中，高職院校、政府、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織之間互動(dòng)不足，單元間缺乏有效溝通與協(xié)調(diào)，因此難以形成育人合力。首先，高職院校在引入幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書之前，并未就所在地區(qū)的幼兒照護(hù)市場(chǎng)需求進(jìn)行調(diào)研，而高職院校的生源多為高職院校所在地區(qū)或鄰近地區(qū)，學(xué)生畢業(yè)后亦在院校所在地或鄰近地就業(yè)，這容易導(dǎo)致所學(xué)非所用，與職業(yè)要求脫節(jié)。其次，培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織負(fù)有督導(dǎo)之責(zé)，但在高職院校建設(shè)站點(diǎn)、培訓(xùn)教師、組織考試的過程中，培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織的督導(dǎo)僅為“走過場(chǎng)”，未發(fā)揮監(jiān)督指導(dǎo)之實(shí)效。最后，在將幼兒照護(hù)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與幼兒園衛(wèi)生保健課程進(jìn)行融合時(shí)，需要早教機(jī)構(gòu)、嬰幼兒照護(hù)機(jī)構(gòu)等企業(yè)參與到研發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)中，但在實(shí)踐中，相關(guān)企業(yè)卻從未參與。因此，在政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)和培訓(xùn)組織各共生單元互動(dòng)不足的情況下，學(xué)校課程設(shè)置與職業(yè)崗位任務(wù)相脫節(jié)，學(xué)生雖達(dá)到了學(xué)歷教育的要求，卻難以適應(yīng)崗位技能的要求。

(二)偏利共生模式固化，合作流于形式

偏利共生模式是指在“課證融通”的共生系統(tǒng)中，有新的能量產(chǎn)生，但只流向其中一方，而對(duì)另一方無害。在“課證融通”的過程中，其應(yīng)然狀態(tài)是高職院校所代表的“育人”方與行業(yè)企業(yè)代表的“用人”方攜手研制課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)目標(biāo)與實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)要求等，使高職院校培養(yǎng)的人才對(duì)接行業(yè)企業(yè)的用人需求。然而，實(shí)然狀態(tài)是“用人”方在“育人”過程中的缺位，高職院校單方面探索“育人”之法。例如，早教機(jī)構(gòu)、嬰幼兒照護(hù)等機(jī)構(gòu)從未參與高職院校的幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書與幼兒園衛(wèi)生保健課程融合的過程中，且高職院校為增強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，常重金聘請(qǐng)幼兒園資深教師進(jìn)行指導(dǎo)、講課，相關(guān)研究也表明部分園校合作多需依靠高校教師與幼兒園教師的私人情感關(guān)系展開。[10]在這種模式下，高職院校努力使培養(yǎng)的人才符合行業(yè)企業(yè)的崗位需求，為其輸送人力，使新生能量流向行業(yè)企業(yè)，形成偏利共生模式。然而，這種利他型的模式并不能持續(xù)穩(wěn)定，在職業(yè)教育的過程中，若行業(yè)企業(yè)較少發(fā)揮主體作用，則難以調(diào)動(dòng)校企雙方合作的積極性，維持高效、規(guī)范、長(zhǎng)期的合作關(guān)系，因此如何激發(fā)共生單元雙方的參與驅(qū)力，形成互惠共生模式是“課證融通”共生系統(tǒng)有效運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。

(三)反向共生環(huán)境突出，缺乏支持體系

共生環(huán)境主要指高職院校及其他共生單元相互作用的外部條件，分為正向共生環(huán)境和反向共生環(huán)境。正向共生環(huán)境是促進(jìn)共生體協(xié)同發(fā)展、共同進(jìn)步的正向因素，反向共生環(huán)境則為阻礙共生體實(shí)現(xiàn)內(nèi)在共生、長(zhǎng)期共生的不利因素。限制幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書與幼兒園衛(wèi)生保健課程融合的反向共生環(huán)境具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：第一，政策保障不到位。在短期內(nèi)，早教、嬰幼兒照護(hù)等機(jī)構(gòu)不能從與高職院校的合作中獲得明顯的利益，一定程度上影響其參與合作的積極性，這就需要從共生環(huán)境中獲得一些外生能量作為補(bǔ)償，實(shí)現(xiàn)能量的均衡分配，從而維持“課證融通”共生系統(tǒng)的持續(xù)運(yùn)行，在這個(gè)過程中，政府的作用尤為突出。然而，我國(guó)職業(yè)教育法雖有了新的修訂草案，但并未詳細(xì)規(guī)定行業(yè)企業(yè)若不履行職責(zé)所要承擔(dān)的后果，也未明確規(guī)定認(rèn)真履行相應(yīng)職責(zé)所得的獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)懲條款的不明晰使貫徹執(zhí)行難度增大，導(dǎo)致“課證融通”主體缺乏參與的動(dòng)力。第二，社會(huì)環(huán)境支持不到位。受傳統(tǒng)“勞心者治人，勞力者治于人”觀念的影響，職業(yè)教育對(duì)多數(shù)家庭和學(xué)生缺乏吸引力[11]，使高職院校的學(xué)前教育學(xué)生身份認(rèn)同模糊，社會(huì)地位不夠顯現(xiàn)，可能造成其學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足[12]，以及在與其他共生單元的合作中處于弱勢(shì)地位的問題[13]。

四、尋求與探索：共生視域下“課證融通”的路徑探析

(一)強(qiáng)化共生動(dòng)力機(jī)制，打造利益共同體

共生動(dòng)力機(jī)制強(qiáng)調(diào)共生單元間相互激勵(lì)、促進(jìn)和制約，而利益是推動(dòng)單元間相互合作、協(xié)同發(fā)展的基本要素，任何共生體從本質(zhì)上而言均是利益共同體。[14]因此要增進(jìn)共生單元的互動(dòng)，就要以利益為驅(qū)動(dòng)，分析各共生單元的利益需求，促進(jìn)利益牽連，打造“課證融通”利益共同體，具體內(nèi)涵如圖1所示。

圖1 高職院校學(xué)前教育專業(yè)“課證融通”利益共同體

第一，需分析各主體的利益需求。在“課證融通”的過程中，政府希望能夠改善高職院校人才培養(yǎng)與幼兒園、早教機(jī)構(gòu)等企事業(yè)單位用人需求“兩張皮”的現(xiàn)狀，緩解高校學(xué)生就業(yè)難和學(xué)前教育行業(yè)師資短缺的問題；幼兒園、早教機(jī)構(gòu)等行業(yè)企業(yè)希望高職院校培養(yǎng)的學(xué)生能夠盡快適應(yīng)工作崗位的需要，從而使高職院校成為其人力資源輸入的穩(wěn)定通道；高職院校希望培養(yǎng)幼兒園、早教機(jī)構(gòu)等用得上、留得住的新時(shí)代幼教人才，能夠適應(yīng)學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展的需要；培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織希望借助學(xué)前教育“1+X”證書制度的實(shí)施，拓展在教育領(lǐng)域的業(yè)務(wù)，形成良好口碑，獲得可觀的經(jīng)濟(jì)效益。

第二，需促進(jìn)各共生單元的利益牽連。在“課證融通”的過程中，政府需制定具體的評(píng)估與激勵(lì)機(jī)制，促使各共生單元實(shí)現(xiàn)利益的牽連?？蓪楦呗殞W(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提供就業(yè)指導(dǎo)、實(shí)踐指導(dǎo)、參與高職學(xué)校專業(yè)課程開發(fā)等服務(wù)作為評(píng)定幼兒園等級(jí)、早教機(jī)構(gòu)、托育機(jī)構(gòu)等星級(jí)評(píng)定的指標(biāo)。實(shí)行培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織淘汰機(jī)制，并將高職學(xué)校、行業(yè)企業(yè)和社會(huì)對(duì)培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織所開發(fā)的證書認(rèn)可度作為淘汰因素之一，促使培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織開發(fā)真正能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、適應(yīng)行業(yè)需要且符合“四新”技術(shù)的職業(yè)技能等級(jí)證書。如此，政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織便產(chǎn)生了利益的牽連，增加互動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。

(二)構(gòu)建雙向銜接制度，催生互惠共生模式

在偏利共生模式下，高職院校比較主動(dòng)、積極，期望與行業(yè)企業(yè)進(jìn)行物質(zhì)信息的交流以及能量的互換，而行業(yè)企業(yè)比較被動(dòng)，他們認(rèn)為自身并不能從這個(gè)階段、這個(gè)模式中獲得有利于自身的新能量。有研究指出，目前在我國(guó)的校企合作中，企業(yè)參與動(dòng)力普遍不足，究其原因在于高校從校企合作中受益良多，而企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益并不能由此提高，成本也不能下降等，因此參與校企合作的積極性不高。[13]從短期效應(yīng)來看，行業(yè)企業(yè)參與高職學(xué)校課程開發(fā)和建設(shè)不能為其帶來明顯的經(jīng)濟(jì)效益，但行業(yè)企業(yè)所需的專業(yè)人才來源于學(xué)校，因此，從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來看，行業(yè)企業(yè)參與高職學(xué)校人才的培養(yǎng)是其持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。然而，在實(shí)踐過程中，高職學(xué)校處于單向迎合幼兒園、早教機(jī)構(gòu)等用人需求的尷尬境地。由此，構(gòu)建高職學(xué)?！坝恕焙托袠I(yè)企業(yè)“用人”的雙向銜接制度，催生對(duì)稱性互惠共生模式尤為必要，以學(xué)前教育專業(yè)為例，具體可采用“請(qǐng)進(jìn)來”與“走出去”的策略。

一是“請(qǐng)進(jìn)來”，即建立高職院校與行業(yè)企業(yè)對(duì)話機(jī)制，共同研制專業(yè)課程。邀請(qǐng)?jiān)缃虣C(jī)構(gòu)、嬰幼兒照護(hù)機(jī)構(gòu)等參與高職學(xué)前教育幼兒園衛(wèi)生保健的課程開發(fā)與建設(shè)，幫助學(xué)校參照幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書所需的知識(shí)技能標(biāo)準(zhǔn)制訂課程標(biāo)準(zhǔn)；按照幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)技能需求設(shè)置專業(yè)課程、開發(fā)課程內(nèi)容；按照幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位任務(wù)和工作過程安排學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程；按照幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書標(biāo)準(zhǔn)要求制訂課程考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；依據(jù)幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)，在多元主體的協(xié)同下，培養(yǎng)滿足行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求的人才。此外，將行業(yè)企業(yè)“請(qǐng)進(jìn)來”也可彌補(bǔ)高職院校兼具理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的“雙師型”教師不足的問題。[15]按照幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書重設(shè)幼兒園衛(wèi)生保健課程，加強(qiáng)課程的實(shí)踐性，對(duì)教師照護(hù)幼兒的實(shí)踐性知識(shí)提出高要求，若將早教、嬰幼兒照護(hù)等機(jī)構(gòu)的教師“請(qǐng)進(jìn)來”對(duì)高職學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生與用人單位一線教師進(jìn)行對(duì)話，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增進(jìn)對(duì)幼兒照護(hù)實(shí)際的認(rèn)識(shí)。

二是“走出去”，即深化園校合作機(jī)制，協(xié)同提高學(xué)生職業(yè)技能。學(xué)生在校內(nèi)接受的幼兒照護(hù)實(shí)訓(xùn)屬于片段化教學(xué)，不能獲得系統(tǒng)的職業(yè)能力，因此“走出去”與早教、托幼機(jī)構(gòu)等合作成為提高學(xué)生職業(yè)技能的必然選擇。首先，創(chuàng)造良好的校企合作氛圍，建立互惠共贏的合作關(guān)系。有研究指出，少數(shù)幼教機(jī)構(gòu)的教師因擔(dān)心學(xué)生實(shí)習(xí)會(huì)影響正常工作秩序、增加運(yùn)行成本、加劇崗位競(jìng)爭(zhēng)等，因此他們被動(dòng)配合，甚至抵制校企合作。[16]究其原因，企業(yè)在校企合作中未獲得利益。為此，高職院?？梢劳姓c區(qū)域的幼兒園、早教機(jī)構(gòu)、嬰幼兒照護(hù)機(jī)構(gòu)等形成聯(lián)盟，通過項(xiàng)目攻關(guān)、職員培訓(xùn)等方式，發(fā)揮自身的科研、理論優(yōu)勢(shì)，與企業(yè)形成互惠共生模式，建立長(zhǎng)期、穩(wěn)定的合作關(guān)系，為學(xué)生尋求實(shí)踐機(jī)會(huì)。其次，高職院校需與幼兒園、早教機(jī)構(gòu)、嬰幼兒照護(hù)機(jī)構(gòu)等共同制訂實(shí)習(xí)指導(dǎo)課程。雙方的合作不能僅停留在實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)模式、實(shí)習(xí)要求、實(shí)習(xí)管理等表層合作層面，還需就學(xué)生實(shí)習(xí)的目標(biāo)定位、實(shí)習(xí)指導(dǎo)課程等內(nèi)在需求進(jìn)行協(xié)商，只有雙方深入合作，才能有效提高學(xué)生的職業(yè)技能。最后，需積極尋求與企業(yè)的合作。相比于幼兒園，面向0—3歲的托育機(jī)構(gòu)較少，因而學(xué)生這方面的實(shí)習(xí)場(chǎng)所和設(shè)施相對(duì)缺乏，相應(yīng)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)課程未形成體系。[17]高職院校要積極尋求與這類企業(yè)的合作，為學(xué)生拓寬實(shí)踐的平臺(tái)。在“引進(jìn)來”與“走出去”的過程中，高職院校積極按照職業(yè)崗位的需求培養(yǎng)學(xué)生，行業(yè)企業(yè)亦主動(dòng)參與課程的建設(shè)、學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)過程，既可以為行業(yè)企業(yè)提供穩(wěn)定且高質(zhì)量的人才供應(yīng)渠道，也可以提高學(xué)生的就業(yè)率和學(xué)校的知名度，促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高職院校與行業(yè)企業(yè)的“雙贏”，互惠共生模式也得以產(chǎn)生。

(三)健全多方支持體系，營(yíng)造正向共生環(huán)境

共生環(huán)境的狀態(tài)及變化影響共生單元的效率及共生模式的演化[18]，只有營(yíng)造“課證融通”發(fā)展的正向共生環(huán)境，降低反向因素的不利因素，才能激發(fā)共生單元合作的積極性，推動(dòng)共生模式向?qū)ΨQ性互惠的方向演化。具體而言，需要從政策環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、信息技術(shù)環(huán)境三個(gè)方面入手，為“課證融通”的發(fā)展建構(gòu)多方支持體系，營(yíng)造正向的共生環(huán)境。

首先，營(yíng)造支持的政策環(huán)境，為“課證融通”提供保障?！罢n證融通”的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，離不開政策的保駕護(hù)航。一方面，政府需細(xì)化相應(yīng)法律制度，制訂具體的獎(jiǎng)懲機(jī)制，以激發(fā)高職院校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織各共生單元參與的積極性，保障“課證融通”的落實(shí)。另一方面，政府需加大對(duì)“課證融通”主體的財(cái)政支持力度。高職院?？山ㄔO(shè)幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書的考核站點(diǎn)、設(shè)立實(shí)訓(xùn)室需要資金，配備相應(yīng)物料需要資金，邀請(qǐng)幼兒園專家進(jìn)校指導(dǎo)或送師生入駐幼兒園接受職業(yè)技能培訓(xùn)也需要資金支持。

其次，營(yíng)造支持的社會(huì)環(huán)境，為“課證融通”注入正能量。第一，引導(dǎo)社會(huì)切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀、人才觀和擇業(yè)觀。糾正“重學(xué)歷，輕技能”的風(fēng)向，弘揚(yáng)“工匠精神”，大力宣傳職業(yè)教育，營(yíng)造學(xué)術(shù)型、技能型兩類教育同等重要、兩類人才同等受尊重的良好社會(huì)氛圍。第二，對(duì)評(píng)價(jià)培訓(xùn)組織實(shí)施有效的監(jiān)管措施，提高證書的含金量，增加社會(huì)對(duì)職業(yè)技能等級(jí)證書的認(rèn)可度。培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織在職業(yè)教育工作的推進(jìn)中，承擔(dān)著開發(fā)職業(yè)技能等級(jí)證書、開展職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、指導(dǎo)考核站點(diǎn)建設(shè)、拓展第三方評(píng)價(jià)的重任，但培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織多由企業(yè)構(gòu)成[19]，其營(yíng)利性質(zhì)容易導(dǎo)致在輔助高職院校開展證書培訓(xùn)和考核的過程中過于寬松，降低證書含金量。因此，加大對(duì)培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織的監(jiān)管，使其規(guī)范運(yùn)行是保證職業(yè)技能等級(jí)證書質(zhì)量，提高社會(huì)對(duì)證書認(rèn)可度的關(guān)鍵之舉。第三，社會(huì)評(píng)價(jià)組織需研發(fā)符合行業(yè)企業(yè)和學(xué)生實(shí)際需要的技能等級(jí)證書。目前，教育部公布的與學(xué)前教育相關(guān)的證書涉及母嬰護(hù)理、幼兒照護(hù)、幼兒行為指導(dǎo)、早期親子互動(dòng)指導(dǎo)、嬰幼兒家庭教育與指導(dǎo)等。但相關(guān)調(diào)查表明，母嬰護(hù)理、嬰幼兒照護(hù)的認(rèn)可面較小，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)也較難有機(jī)會(huì)經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。[20]

最后，有效利用信息技術(shù)環(huán)境，為“課證融通”的發(fā)展助力。在“課證融通”的過程中，有效利用信息技術(shù)手段可打破時(shí)空限制，提高各共生單元互動(dòng)的有效性。目前，我國(guó)培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織存在地區(qū)分布不均的現(xiàn)象，培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織集中分布在東部地區(qū)，占比高達(dá)94.6%，而中西部地區(qū)各省份培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織少，甚至沒有。[19]在此情況下，中西部地區(qū)教師參與培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織的培訓(xùn)就存在時(shí)空限制問題，使教師參與培訓(xùn)的積極性不高，而且線下短期培訓(xùn)也不能滿足提升“1+X”證書師資水平問題。[17]借助信息技術(shù)手段開展教師培訓(xùn)，為培訓(xùn)教師提供線上課程可突破時(shí)空的限制，如高職院校在建設(shè)幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書的考核站點(diǎn)時(shí)，除考評(píng)員是前往培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織所在地進(jìn)行線下培訓(xùn)外，其余教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)可安排在線上完成，這樣可以減少教師的精力消耗、增加培訓(xùn)教師的數(shù)量，增進(jìn)高職院校與培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織的互動(dòng)。在政策、社會(huì)、信息技術(shù)的支持下，正向共生環(huán)境由此產(chǎn)生，為“課證融通”共生系統(tǒng)的持續(xù)健康發(fā)展輸送能量。