文| 葉敏群

課后題作為語(yǔ)文練習(xí)的具體內(nèi)容，不是教學(xué)之后可有可無(wú)的檢測(cè)，而是對(duì)教學(xué)目標(biāo)、語(yǔ)文能力的進(jìn)一步明確和細(xì)化，在教學(xué)中有著舉足輕重的作用。對(duì)其進(jìn)行深耕細(xì)作，挖掘教學(xué)價(jià)值，并融合在閱讀課文教學(xué)的環(huán)節(jié)之中，能促進(jìn)語(yǔ)文要素的落實(shí)。

以四年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，該單元共有兩個(gè)語(yǔ)文要素：“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀?！薄巴ㄟ^(guò)人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體會(huì)人物的心情?！被谶@兩個(gè)語(yǔ)文要素，教材編者對(duì)課后題進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)。這樣的課后題，有助于引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的過(guò)程中，掌握語(yǔ)文要素，提高語(yǔ)文能力。

一、導(dǎo)教：深耕課后習(xí)題，把握“教什么”

單元語(yǔ)文要素是抽象、凝練的。課后題以項(xiàng)目問(wèn)題的方式呈現(xiàn)，揭示了課文具體目標(biāo)和單元整體目標(biāo)，也提示了教學(xué)的內(nèi)容，起到了很好的導(dǎo)向作用。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，課后題不同于普通練習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)實(shí)踐以鞏固學(xué)習(xí)成果，而是給教師指明了每篇課文教的方向，精準(zhǔn)定位課文乃至課時(shí)目標(biāo)，讓教師明白“教什么”。

1.聚焦單篇課后題，提煉課文教學(xué)目標(biāo)

教材的課后題比較直接地揭示了課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？圩×苏n后題，就把握住了教學(xué)內(nèi)容；解決了課后題，也就解決了課堂教學(xué)的重點(diǎn)。如課文《牛和鵝》的課后題，第一題“結(jié)合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學(xué)交流”對(duì)標(biāo)的是語(yǔ)文要素一，第二題“一邊默讀一邊畫(huà)出相關(guān)詞句，體會(huì)‘我’見(jiàn)到鵝和被鵝襲擊時(shí)的心情”則對(duì)標(biāo)語(yǔ)文要素二。教學(xué)這篇課文，語(yǔ)文要素的教學(xué)目標(biāo)可以定位為：（1）引導(dǎo)學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中結(jié)合課文中的范例，提煉出寫(xiě)批注的常用角度；（2）通過(guò)默讀、圈畫(huà)等方法，品讀文中的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，體會(huì)人物的心情，并嘗試進(jìn)行批注。

明確課后題指向的教學(xué)目標(biāo)后，還需整體觀照課文后的所有練習(xí)題，對(duì)比提煉教學(xué)重點(diǎn)。尤其是這個(gè)單元，閱讀要素有兩項(xiàng)，在教學(xué)中將重點(diǎn)放在哪一項(xiàng)，需要結(jié)合單元語(yǔ)文要素，對(duì)課后題進(jìn)行深入的分析比對(duì)?！杜：往Z》課后第一題明確指向“批注”；第二題雖然指向的是“體會(huì)心情”，但是在實(shí)際教學(xué)中可融入到嘗試批注的語(yǔ)文實(shí)踐中，反過(guò)來(lái)又可以通過(guò)交流批注加深對(duì)情感的體悟；第三題看似與批注無(wú)關(guān)，但其實(shí)是在暗示批注的角度——在有啟發(fā)處批注。由此可見(jiàn)，三道習(xí)題都與批注有關(guān)，這樣一比較，自然就能得出本課的教學(xué)重點(diǎn)是“了解批注的角度，并在閱讀中嘗試進(jìn)行簡(jiǎn)單的批注”。

在教學(xué)中要充分發(fā)揮課后題的導(dǎo)向功能，突出學(xué)習(xí)重點(diǎn)，落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，使閱讀教學(xué)目標(biāo)有跡可循。

2.整合單元課后題，明確單元學(xué)習(xí)路徑

同一單元的課后題，內(nèi)容前后關(guān)聯(lián)，層次螺旋式上升。教學(xué)時(shí)，應(yīng)整體觀照單元的一組課后題，對(duì)照單元語(yǔ)文要素確定單元整體目標(biāo)，將每一道課后題置于單元整體中，明確每一題的目標(biāo)定位，使課后題教學(xué)更具有系統(tǒng)性，避免訓(xùn)練要素重合、訓(xùn)練方式重復(fù)，從而提高教學(xué)的效率。

本單元的三篇課文的第二題都緊扣“單元語(yǔ)文要素二”，但第一課是“體會(huì)心情”，第二課是“說(shuō)說(shuō)心情的變化及原因”，從“體會(huì)”到“說(shuō)說(shuō)”，語(yǔ)言能力上的要求是有所提升的；第二課關(guān)注的是每一次變化及其原因，而第三課則是“體會(huì)心情變化的過(guò)程”，從關(guān)注單次到感受整個(gè)過(guò)程，思維的寬度和廣度有了一定的提升。

再如每課的第三題，將“在有啟發(fā)處批注”這一批注角度分散到三篇課文中進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)踐，并呈現(xiàn)螺旋式上升的趨勢(shì)?！杜：往Z》是對(duì)事件的其中一個(gè)部分進(jìn)行體會(huì)；《一只窩囊的大老虎》則需要對(duì)全文進(jìn)行整體觀照梳理，還要結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐；《陀螺》是對(duì)文中蘊(yùn)含的道理進(jìn)行綜合闡述，需要更高階的思維作為支撐。

可見(jiàn)，每篇課文的課后題都與單元目標(biāo)、語(yǔ)文要素結(jié)合得非常緊密，訓(xùn)練重點(diǎn)是相同的，但在難度層次上循序漸進(jìn)，逐步提升。教學(xué)時(shí)，要建立大單元整組教學(xué)的概念，根據(jù)每一課課后題承擔(dān)的不同任務(wù)，設(shè)計(jì)相互承接的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

立足課后題，對(duì)單元進(jìn)行整組教學(xué)、整體設(shè)計(jì)，能夠使單元語(yǔ)文要素的落實(shí)更高效，更具有層次性。在整體觀照中進(jìn)行有序、層進(jìn)的推進(jìn)，學(xué)生在互通互聯(lián)、螺旋式上升的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)文要素，促進(jìn)語(yǔ)文能力的整體提升。

3.貫通年段課后題，把握能力發(fā)展梯度

由易到難、梯度編排是統(tǒng)編本教材落實(shí)語(yǔ)文要素的一大特色。學(xué)生的語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)經(jīng)歷從低級(jí)到高級(jí)的漸進(jìn)提升過(guò)程，課后題的設(shè)計(jì)與編排同樣如此。

以“體會(huì)心情”這一要素能力為例，對(duì)比相關(guān)的課后題可以發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)下冊(cè)要求“讀出心情變化”，對(duì)心情的感受還停留在淺層次；四年級(jí)上冊(cè)要求通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等體會(huì)心情，并且從體會(huì)心情到說(shuō)出原因，再到聯(lián)結(jié)變化過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生從感性逐步走向理性，培養(yǎng)分析和表達(dá)的能力；五年級(jí)下冊(cè)為“體會(huì)人物的內(nèi)心”，需要將心情具象化，在思維的含量和品質(zhì)上有了明顯的提升；到了六年級(jí)，則從體會(huì)情感轉(zhuǎn)為體會(huì)表達(dá)。隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的不斷展開(kāi)，對(duì)能力的要求也不斷提升，體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的梯度性。聚焦某一語(yǔ)文要素，縱向分析課后題，貫通能力培養(yǎng)的全過(guò)程，有助于教師解決教學(xué)“從哪里來(lái)”“到哪里去”的問(wèn)題，使語(yǔ)文能力的培養(yǎng)目標(biāo)更加明確，梯度更加明晰。

課后題對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容起到了靶向的作用。通過(guò)聚焦單篇課后題，明確單元語(yǔ)文要素在每一課中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，落實(shí)重點(diǎn)；整體觀照單元課后題，進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，為整個(gè)單元的教學(xué)提供具體可行的路徑；將同一語(yǔ)文要素的課后題進(jìn)行學(xué)段縱向比較，明確一個(gè)單元、一篇課文在該要素的學(xué)習(xí)過(guò)程中的定位，能使要素的學(xué)習(xí)更有承續(xù)性。

二、導(dǎo)學(xué)：細(xì)作課后習(xí)題，把握“怎么學(xué)”

課后題的教學(xué)如果只以求得標(biāo)準(zhǔn)答案為目的是非常低效的。課后題真正的價(jià)值是其對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)和啟發(fā)，是學(xué)生在尋求答案的過(guò)程中發(fā)展的語(yǔ)文能力和素養(yǎng)。

1.以課后題為路徑，勾連課文內(nèi)容，做足學(xué)習(xí)過(guò)程

課后題既是教學(xué)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，也為學(xué)習(xí)課文提供了具體路徑。課后題教學(xué)不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地解決問(wèn)題，而應(yīng)將課后題融合在閱讀教學(xué)的全過(guò)程中，串聯(lián)成一條通向?qū)W習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的路徑，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)。如《陀螺》一課，緊扣“我”的心情變化，通過(guò)多個(gè)角度的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，將“我”心情的變化過(guò)程描述得跌宕起伏。細(xì)細(xì)揣摩這樣的語(yǔ)言，是一個(gè)充滿語(yǔ)文情味的過(guò)程。課后第二題羅列了文中表達(dá)心情變化的六個(gè)語(yǔ)句，要求思考“心情的變化”及“為什么會(huì)有這樣的變化”。教學(xué)時(shí)如果只盯牢這六個(gè)句子，直接進(jìn)行分析、比較，會(huì)使語(yǔ)言的感悟變得呆板而單調(diào)。脫離具體的語(yǔ)境而失去真切和深入，感悟就變得空洞而概念化了。語(yǔ)言的體會(huì)與感悟，要深入語(yǔ)言文字內(nèi)部。因此，在教學(xué)中需要將習(xí)題與課文進(jìn)行深度勾連，以課后題提供的六個(gè)句子為路徑，引導(dǎo)學(xué)生一步步發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言特點(diǎn)和語(yǔ)文價(jià)值，通過(guò)真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。例如：

環(huán)節(jié)一：知心情

1.默讀課文，找出文中直接描寫(xiě)“我”心情的句子，批注關(guān)鍵詞。

2.交流體會(huì)到的心情，梳理心情變化的過(guò)程。

3.指導(dǎo)朗讀，讀出心情的變化。

（情感的發(fā)展變化離不開(kāi)具體的情境，同樣，對(duì)文本情感的把握離不開(kāi)具體的語(yǔ)境，這個(gè)環(huán)節(jié)就是對(duì)語(yǔ)言的理解和感悟，根植于語(yǔ)境的“土壤”。）

環(huán)節(jié)二：懂心情

1.小組討論：“我”的心情為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化？

2.匯報(bào)交流，并進(jìn)行簡(jiǎn)單批注。

（這是對(duì)心情變化“知其所以然”的探究過(guò)程，也是學(xué)生更深刻地走進(jìn)“我”內(nèi)心深處的過(guò)程。）

環(huán)節(jié)三：寫(xiě)心情

1.細(xì)讀兩只陀螺對(duì)戰(zhàn)部分，梳理對(duì)戰(zhàn)過(guò)程，

2. 共情想象：在對(duì)戰(zhàn)的過(guò)程中，“我”的心情可能會(huì)發(fā)生怎樣的變化？

3.遷移練筆：寫(xiě)一寫(xiě)我的心情變化。

（這既是對(duì)課后第二題的進(jìn)一步補(bǔ)充，也是學(xué)生一次水到渠成的言語(yǔ)實(shí)踐。）

在教學(xué)中緊扣目標(biāo)，做細(xì)環(huán)節(jié)，就能將課后題轉(zhuǎn)化為有效的學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生從淺層次向深層次探究，從“知”逐步走向“能”。

2.以課后題為核心，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，做精學(xué)習(xí)過(guò)程

以課后題為依托組織課堂教學(xué)，如果課堂上師生一起就題解題，那樣會(huì)缺乏深入文本的閱讀體驗(yàn)和情感共鳴，學(xué)習(xí)會(huì)停留在淺層次。課后題要融入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，一節(jié)成功的課應(yīng)立足目標(biāo)，依托課后題，開(kāi)發(fā)既指向目標(biāo)內(nèi)核又聯(lián)系實(shí)際，同時(shí)能激發(fā)學(xué)生興趣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境。

如《一只窩囊的大老虎》課后第三題，如果課堂上直接讓學(xué)生回答這兩個(gè)問(wèn)題，大部分學(xué)生的答案都會(huì)是空洞的、不走心的。不妨創(chuàng)設(shè)一個(gè)口語(yǔ)交際的任務(wù)情境：演出結(jié)束后，深覺(jué)窩囊的“我”一個(gè)人躲在校園的一個(gè)角落，情緒非常沮喪。請(qǐng)你跟他聊一聊，開(kāi)導(dǎo)開(kāi)導(dǎo)他。

這是個(gè)大情境，從中可以分解為兩個(gè)小情境：其一是辯論，圍繞“我”的演出是否窩囊，引發(fā)學(xué)生思辨，學(xué)生嘗試從文中尋找依據(jù)。通過(guò)品詞析句，體會(huì)心情變化，展開(kāi)深度討論。這個(gè)過(guò)程既對(duì)課文內(nèi)容、人物情感進(jìn)行了整體深入的感知，又培養(yǎng)了學(xué)生思維和言語(yǔ)表達(dá)的能力；其二是角色扮演的口語(yǔ)交際，從客觀描述性的“怎么開(kāi)導(dǎo)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐操作性的“情境對(duì)話”，學(xué)生的語(yǔ)言既有“預(yù)設(shè)”，又有相應(yīng)的“生成”，更能激發(fā)學(xué)生言語(yǔ)、情感、思維等多種能力的整體提升，而且為本單元的口語(yǔ)交際“安慰”奠定了基礎(chǔ)。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生不但是在學(xué)習(xí)語(yǔ)言，習(xí)得能力，也是在不斷探索的過(guò)程中發(fā)展思維，逐步學(xué)習(xí)表情達(dá)意的技巧。立足課后題創(chuàng)設(shè)情境，能激發(fā)學(xué)生思維及情感的參與，能引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)深入探究，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與思維的深度融合，從而提升表達(dá)能力。

3.以課后題為支架，重視方法習(xí)得，做實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程

課后題的教學(xué)，不僅包含著知識(shí)的學(xué)習(xí)、能力的提升、情感的體驗(yàn)，還蘊(yùn)含著方法的指導(dǎo)。教學(xué)時(shí)，要看到課后題這方面的教學(xué)價(jià)值，幫助學(xué)生不斷提煉學(xué)習(xí)方法，教會(huì)學(xué)生用語(yǔ)文的方式思維，用語(yǔ)文的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文。

不少課后題的表述中就包含方法的指導(dǎo)，如《一只窩囊的大老虎》課后第二題提供了兩個(gè)學(xué)習(xí)方法的指向：其一是在體會(huì)人物心情變化時(shí)，應(yīng)關(guān)注人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫(xiě)；其二是梳理變化可以采用圖表的方式進(jìn)行。習(xí)題本身就為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一定的支架，從而降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，同時(shí)也在潛移默化地影響著學(xué)生閱讀、思維的方法。

除了題目本身提示的學(xué)習(xí)方法外，在完成課后題的過(guò)程中，教師也應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得方法。如這個(gè)單元的課后題緊緊圍繞“批注”這一閱讀策略來(lái)編制，教學(xué)時(shí)就要切實(shí)以“批注”為導(dǎo)航，學(xué)習(xí)批注的角度，學(xué)習(xí)批注的基本句式，學(xué)習(xí)嘗試進(jìn)行批注實(shí)踐，在邊讀邊批注的過(guò)程中讓學(xué)生逐步掌握批注的基本方法，在交流批注、修改批注的過(guò)程中讓閱讀、思考更加全面和深入，從而培養(yǎng)學(xué)生借助批注閱讀的習(xí)慣和能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)既是學(xué)習(xí)的過(guò)程，同時(shí)也是方法實(shí)踐的過(guò)程，要充分發(fā)揮課后題的作用，培養(yǎng)學(xué)生的方法意識(shí)，遷移學(xué)習(xí)方法，提升語(yǔ)文能力。

在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，借助課后題為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境、提供路徑、搭建支架，做足、做精、做實(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程，能使語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加真實(shí)，更加深入，更有效率。

三、導(dǎo)練：創(chuàng)新課后習(xí)題，把握“怎么練”

統(tǒng)編本教材中的課后題以語(yǔ)文能力培養(yǎng)為主線，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和可操作性。課后題的價(jià)值還在于以其作為藍(lán)本，創(chuàng)造性地進(jìn)行改編、分解、遷移，多樣化呈現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑，拓展學(xué)習(xí)范疇，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中提升語(yǔ)文能力。

1.改編課后題，設(shè)計(jì)更符合學(xué)情的練習(xí)

教材中的課后題，有一些在表述上過(guò)于籠統(tǒng)，難以直接轉(zhuǎn)化為明確而具體的教學(xué)行為，這就需要教師進(jìn)行“清晰化改造”，通過(guò)改編，增強(qiáng)課后題的針對(duì)性，緊扣課文，使得課后題指向更明確，要求更明晰。還有些課后題，具有一定的難度，就需要教師根據(jù)實(shí)際學(xué)情，適當(dāng)?shù)靥峁┮恍┚毩?xí)的支架，從而降低難度，使其更適合學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

如《牛和鵝》課后第二題：其一，所謂“相關(guān)語(yǔ)句”，界定非常模糊，令人摸不著頭腦；其二，畫(huà)出詞句后直接體會(huì)心情，沒(méi)有支架，對(duì)學(xué)生提取信息、體會(huì)情感、表達(dá)輸出等能力提出了較高的要求。這時(shí)，我們可以借助省編《作業(yè)本》中的思維圖，將“相關(guān)詞句”明確為“我”有哪些表現(xiàn)，鵝有哪些表現(xiàn)，使學(xué)生在閱讀思考時(shí)更能聚焦問(wèn)題，同時(shí)也在暗示“通過(guò)人物表現(xiàn)體會(huì)心情”這一要素；另外，通過(guò)圖表這一支架的梳理，“我”的表現(xiàn)、鵝的表現(xiàn)一目了然，兩者形成了強(qiáng)烈的對(duì)比，學(xué)生對(duì)“我”心情的感悟自然水到渠成。

2.分解課后題，設(shè)計(jì)更具活動(dòng)性的練習(xí)

相比機(jī)械的練習(xí)、問(wèn)答，小學(xué)生更愿意在活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。教學(xué)時(shí)，我們可以將課后題進(jìn)行細(xì)化分解，以項(xiàng)目活動(dòng)的方式進(jìn)行呈現(xiàn)。如《陀螺》課后第二題“讀下面的句子，體會(huì)‘我’的心情變化”，不妨進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：

這樣的習(xí)題，將內(nèi)容梳理、情感體悟、言語(yǔ)表達(dá)融合在活動(dòng)之中。通過(guò)活動(dòng)，學(xué)生的整體語(yǔ)文能力得到提升。

3.遷移課后題，設(shè)計(jì)更有效的練習(xí)

語(yǔ)文能力是在不斷學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的長(zhǎng)期過(guò)程中累積而成的。教師需要給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)與能力在不同情境中實(shí)現(xiàn)遷移，在不斷的運(yùn)用中鞏固所學(xué)，形成能力。在閱讀教學(xué)中，遷移更多地用于對(duì)文中言語(yǔ)范式的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，其實(shí)還可以借用課后題進(jìn)行遷移。

在學(xué)習(xí)《牛和鵝》一課時(shí)，通過(guò)課后第一題認(rèn)識(shí)了批注的常用角度，通過(guò)第二題、第三題嘗試了從不同角度進(jìn)行簡(jiǎn)單批注。課后可以結(jié)合“閱讀鏈接”中的《牛的寫(xiě)意》片段，讓學(xué)生進(jìn)行批注的實(shí)踐，還可以為學(xué)生提供多篇課文或是讓學(xué)生在日常的課外閱讀中進(jìn)行遷移運(yùn)用。通過(guò)反復(fù)批注，學(xué)生對(duì)批注的認(rèn)識(shí)日益深入，最終使之成為自己的一項(xiàng)閱讀能力。在教學(xué)中，這樣的遷移就應(yīng)當(dāng)是“一而再，再而三”的。只有反復(fù)遷移，語(yǔ)文知識(shí)才能固化為語(yǔ)文能力。

綜上所述，教材課后題對(duì)標(biāo)單元語(yǔ)文要素，立足課后題審視教材與教學(xué)，各年級(jí)、各單元的教學(xué)目標(biāo)更加清晰，教學(xué)重點(diǎn)更加明確。在教學(xué)中，教師應(yīng)重視課后題導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)練的功能，借助課后題把握教學(xué)目標(biāo)，落實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，創(chuàng)新習(xí)題形式，不斷提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。