高巍 高慧

【摘要】CBI（以內容為依托的教學）理念主張將學科內容和語言教學相融合來教學，根據側重點有多種教學模式，具有很廣的適應度。本文根據大學英語教學改革中產生的新需求，將CBI理念應用于大學英語拓展課程“學術英語視聽說”的設計，并實踐嘗試，認為這是一種符合當前大英教育改革的理念。

【關鍵詞】CBI;教學模式;學術英語視聽說

【作者簡介】高?。?974.08-），女，滿族，河北唐山人，首都師范大學，講師，碩士，研究方向：英語語言文化;高慧（1971.08-），女，漢族，山西洪洞人，首都師范大學，講師，博士，研究方向：文化與跨文化。

一、大學英語教學現(xiàn)狀與發(fā)展方向

《大學英語教學指南（2020版）》明確提出，大學英語課程要“兼具工具性和人文性”，并制定了分級教學目標，強調課程設置的靈活性、開放性、個性化，提出了“通用英語+專門用途英語+跨文化交際”的階段性課程框架。

很多高校做出相應的結構性改革，將單一的大學英語課程發(fā)展為基于分級教學的“大學英語+拓展課程”課程體系，根據學生英語水平分級，教授不同學時數(shù)的大學英語（通用英語）和拓展英語課程（學術英語類、其他專門用途英語類）。多種教學的理念、方法和模式，呈現(xiàn)百花齊放的探索態(tài)勢。近幾年，各高校紛紛壓縮大學英語課學分，從原有的16學分減至8-12學分，學時也相應縮減。課程結構多樣，課時減少，素養(yǎng)與能力需求共存，多種因素對大學英語教學提出挑戰(zhàn)，亟需具有針對性、高效性的教學模式。

二、CBI理念概述

Content-Based Instruction （CBI），我國學界多譯作“以內容為依托的教學”或“基于內容的教學”，主張將主題內容或學術內容與語言教學相融合。它起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗教學，于80 年代在西方興起。

Stryker和Leaver認為，當語言教學與學科教學相結合時， 語言作為學習學科知識的媒介，便產生了最理想的外語或二語學習條件。他們指出CBI的三個原則：1.以學科知識為中心;2.使用真實的語言材料;3.符合特定學生群體的需要。

CBI適用于各個階段的教學，但內容與語言的融合程度有所不同。Met提出了“內容-語言融合連續(xù)體”（圖1所示）。連續(xù)體的兩極分別是以內容學習為驅動和以語言學習為驅動的課程。前者強調學科內容的學習，語言學習只是學科內容學習的副產品;后者以語言學習為主要目標，以學科內容為語言學習的載體。不同側重的教學可使用相應的教學模式，比如（從左到右）為沉浸式和部分沉浸式教學（用外語講授學科知識）、保護式教學（把內容學習作為首要目標，語言學習為次要目標）、附加式教學（把語言和內容作為并重教學目標），主題式教學（旨在培養(yǎng)學生使用語言的能力）和基于內容進行語言訓練的語言課程（語言操練教學）。

CBI將內容與語言相融合的本質，及其根據學習需求和學習者特點不同，融合程度不同的多種模式，對我國的外語教育有寬廣的適用度。隨著英語教學改革對外語教學的工具性和人文性的討論的展開，CBI理念受到持續(xù)關注。蔡基剛探討了CBI在開設大學英語分科課程的必要性和可行性;王篤勤通過回顧相關研究，揭示了我國CBI 相關研究的現(xiàn)狀以及研究存在的問題;常俊躍和劉兆浩厘清了CBI教育理念背后的語言學理論基礎、學習理論基礎、二語習得理論基礎、認知理論基礎、建構主義理論基礎及社會文化理論基礎。

以上的研究和討論，為CBI教學理念應用于大學英語課程提供了豐富完善的理據支持。筆者認為，CBI教學理念非常適用于學時有限、以語言能力和學科素養(yǎng)為雙重培養(yǎng)目標的大學英語拓展課程，并應根據具體課程的特點進行靈活的設計和實施。

三、探討CBI在學術英語視聽說課程中的教學模式

1. 課程。學術英語視聽說是首都師范大學面向本科二年級非英語專業(yè)學生開設英語后續(xù)（拓展）課程，每周兩個學時，共16個教學周。學生需在完成了二或三個學期的基礎英語課程并參加了大學英語四級考試后方可選修本課程。課程聚焦全球化時代下學生英語應用能力的塑造，重視聽說能力的培養(yǎng)，發(fā)展自主學習能力，增強跨文化交際意識和交際能力，提高綜合文化素養(yǎng)和人文素質。

2. 教材。本課程選用上海外語出版社的教材《大學學術英語視聽說教程（下冊）》，課本配有移動學習平臺“隨行學堂”，可經手機登錄使用。內容選材“均為各專業(yè)學生共同感興趣的話題”，素材選自出版的專業(yè)教科書。單元結構是依據主題編寫的，共四個話題單元，每個單元內設兩章（子話題），每章內的學習活動順序類似，為話題預熱、真實場景聽力（訪談）、聽說策略實踐、學術聽力筆記訓練（講座）、話題總結與分享。教材對話題的呈現(xiàn)由點及面，程度逐步加深。單元末設置一個綜合型學術演講任務，著重訓練不同的學術演講策略。練習活動形式多樣且有難度進階，主要包含聽力、口語、詞匯、記筆記等技能的訓練。

教材注重提升學生兩方面的能力：語言能力和審辨式思維能力。語言能力指“以英語為工具從事學術交流的能力”;審辯式思維即“對所獲取的信息進行分析和評估，決定是否值得接受”。教材在序言中建議采用基于內容的教學法，實現(xiàn)“同步提升學生的語言能力和審辨式思維能力”。這本教材符合課程目標的需要。

3. 教學模式。鑒于課程的目標關注語言能力的培養(yǎng)，同時兼顧工具性和人文性，在內容-語言融合連續(xù)體（如圖1所示）中對應“附加式”和“主題式”的區(qū)域。前者將內容學習和語言學習雙目標并重，通常由學科專業(yè)教師和外語教師協(xié)作實現(xiàn)教學;后者是由語言教師來實現(xiàn)教學的，課程圍繞話題或主題展開，語言教師可以圍繞主題選擇各種資源，圍繞主題組織語言學習活動。Stoller等提出了 6T 教學法，由主題、語料、話題、銜接、任務和過渡6部分組成。本課程可以依照 6T 設計教學。

課程的修習學生專業(yè)范圍幾乎涵蓋所有文科、理科、教育、藝術、小語種專業(yè)，學科方向差異性大，但是作為年近二十的大學生，他們對教材所提供的話題（健康、成長、跨文化交流、人際關系）也很關注，具有強烈求知欲。所以，教材內容滿足學生的需求。

教材的內容雖然具有專業(yè)性，但其難度都是師生可以理解的。使用的素材，有文本有音視頻，均采用真實文本，運用真實語言，進行真實的交際活動。所以，外語教師是本教材的最合適的教學實施者。

4. 教學設計。教材配備了助學功能完善的移動學習平臺，可以支持學生課下自主高質量完成所有反應型語言技能方面的練習（如單詞記憶、聽力理解、口語跟讀等），所以課程采取翻轉課堂的方式，要求學生課前做好輸入性聽力理解和操練性口語練習，課上主要進行檢測客觀知識的掌握程度、組織基于學科內容的解讀和交流實踐、練習學術英語審辨式思考技能和語言技能，完成從輸入到輸出的理解、操練、交流表達等的學習活動。同時，通過企業(yè)微信平臺，與全體或個別同學及時溝通。（具體流程參照圖2）

5. 考核與評價?？己说膬热莅瑢W科內容和語言技能兩個方面。由于本課程重在日積月累的學習質量，所以采取大比例的形成性評價（80%）和適量的終結性評價（20%）相結合的考評結構。形成性評價含隨行學堂移動學習的質量和守時性、單詞測試、課堂參與度、課后作業(yè)提交情況、綜合性大作業(yè)完成質量。終結性評價為期末口試，現(xiàn)場抽得題目，進行小組討論（并錄像），教師依據表達的內容和語言的質量進行打分。

6. 效果和反饋。課程結束后，教師發(fā)布不記名問卷了解學生對課程的反饋，回收有效問卷231份。對于教材的評價，14.2%的學生認為，教材難度非常大;57.1%認為適中，10.3%認為較易。對于課程的滿意度非常高，非常滿意為82%，滿意為16%，一般為1.3%。對于學習收獲的主觀評價，學生表示“這是沒有過的學習體驗”“學習投入非常多收獲也非常大”“學術性強”“學習了語言也學習了知識”“找到了把專業(yè)學習和英語相結合的方法”“平時學習緊張但對期末考試很有把握”等。

四、結語

通過將CBI教學理念應用于大學英語的拓展課（學術英語視聽說），可以將學科內容學習與英語學習結合在一起，二者兼顧。雖然英語課程的課時壓縮了，但學習質量得到了保證，學生的學習素養(yǎng)也得到了提升。CBI教學理念，符合大學英語教育改革的需要。

參考文獻：

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