宋家林

一、遇見“童年”：大家的童年

阿倫·凱曾預(yù)言：“20世紀(jì)將是兒童的世紀(jì)?！保?］身處21世紀(jì)的我們?nèi)匀荒艹掷m(xù)不斷地感受到社會(huì)各界對(duì)兒童和童年的關(guān)注。對(duì)兒童和童年的關(guān)注和研究就是人們回答“兒童是誰(shuí)”這一哲學(xué)問題的不斷嘗試。一直以來(lái)，教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)所構(gòu)成的傳統(tǒng)“童年研究”，長(zhǎng)期居于主導(dǎo)地位，使得相關(guān)研究囿于其學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系之下，即從“成人視角”視兒童為“未成熟”與“發(fā)展中”的個(gè)體［2］。令人欣慰的是，20世紀(jì)80年代興起的新童年社會(huì)學(xué)則否認(rèn)了傳統(tǒng)“童年研究”所持有的立場(chǎng)，也因此被認(rèn)為是童年認(rèn)識(shí)論上的新突破與童年研究的新范式［3］。新童年社會(huì)學(xué)在批判傳統(tǒng)童年相關(guān)研究及其結(jié)論的基礎(chǔ)上，更多強(qiáng)調(diào)童年的社會(huì)文化性，將兒童由被動(dòng)的接受者視為積極的社會(huì)行動(dòng)者。新童年社會(huì)學(xué)不僅豐富了“兒童是誰(shuí)”問題的答案，更在全球范圍內(nèi)掀起了童年認(rèn)識(shí)和童年研究方法的革命。兒童的社會(huì)地位也在這個(gè)由成人所主導(dǎo)的社會(huì)發(fā)生了深刻變化，兒童的主體性、主動(dòng)性以及能動(dòng)性得以彰顯。

任何一個(gè)人都有兒童時(shí)代，任何一個(gè)成人的精神世界都源于他的兒童時(shí)代［4］。因此，童年研究之于回答“兒童是誰(shuí)”是有益的，之于回答“人的本質(zhì)”更是有益的。童年不是兒童獨(dú)有的，更不是僅僅存儲(chǔ)在成人腦海中的回憶，而是大家都有的童年，是人類的童年。由英國(guó)的艾莉森·詹姆斯、克里斯·簡(jiǎn)克斯和艾倫·普勞特合著的《童年論》一書作為新童年社會(huì)學(xué)的代表作，標(biāo)志著近四十多年來(lái)西方童年研究的新取向，對(duì)我國(guó)童年研究及其教育實(shí)踐提供了寶貴的借鑒和啟示。

新童年社會(huì)學(xué)是在批判和繼承傳統(tǒng)童年研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，“它否認(rèn)童年僅僅是一種生物學(xué)事實(shí)，否認(rèn)兒童的消極地位，提倡把童年作為一種積極建構(gòu)的社會(huì)現(xiàn)象加以研究”［5］，將童年置于相對(duì)應(yīng)的時(shí)代的社會(huì)和歷史背景之中，由此理解童年的產(chǎn)生和發(fā)展機(jī)制。

二、傳統(tǒng)的童年研究：基于兒童本性認(rèn)識(shí)的過(guò)往研究

在人類漫長(zhǎng)的歷史中，兒童很少以“獨(dú)立”的身份出現(xiàn)，更多被視為成人的附庸，并被成人貼上了“幼稚”“脆弱”“無(wú)知”的標(biāo)簽。這種兒童觀形成了與之相呼應(yīng)的教育觀及其教育實(shí)踐。在18世紀(jì)資產(chǎn)階級(jí)啟蒙運(yùn)動(dòng)中，盧梭在《愛彌兒》中發(fā)表了有關(guān)兒童和兒童教育的觀點(diǎn)，即兒童是人，兒童有其獨(dú)立的價(jià)值，于是兒童成了可以被獨(dú)立認(rèn)識(shí)的個(gè)體，而不是作為成人的附屬被談?wù)?。這一論述奠定了盧梭在西方最早“發(fā)現(xiàn)”兒童的地位，也繼而在歐美等國(guó)掀起了基于哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)視域下的“兒童研究運(yùn)動(dòng)”，并基于“某一方面+發(fā)展”的公式，形成了圍繞“理性”“自然主義”“普遍性”等方面的發(fā)展的傳統(tǒng)的童年研究。其中“發(fā)展”源自發(fā)展心理學(xué)理論，“理性”則源自成人所具有的理性，兒童則是未成熟的“成人”，其中以皮亞杰的線性發(fā)展理論為代表。因此，在傳統(tǒng)兒童研究中，兒童更多地被視為生物學(xué)事實(shí)，兒童以及兒童認(rèn)知的發(fā)展遵循這固定的、普遍的順序和階段，兒童在通往成人的道路上，總是受到自然性和普遍性的控制。［6］71《童年論》中將這一系列傳統(tǒng)童年研究稱為前社會(huì)學(xué)中的童年或傳統(tǒng)的童年研究。

傳統(tǒng)的童年研究主要集中在常識(shí)、古典哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域，以促進(jìn)兒童的發(fā)展和社會(huì)化為主要目的。這一模式的共同原則是，童年外在于兒童所處的社會(huì)環(huán)境或是與所處的社會(huì)環(huán)境不一致。［7］9在傳統(tǒng)童年研究中，兒童在研究中的地位，亦經(jīng)歷了從“對(duì)兒童（on children）的研究”到“與兒童（with children）一起研究”再到“由兒童（by children）主導(dǎo)研究”的轉(zhuǎn)變。［8］這些都表明兒童在研究中的主體性、權(quán)利日益受到研究者以及社會(huì)的重視，導(dǎo)致了大眾對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)隨兒童研究而流變。

1.天真的兒童

“天真的兒童”觀念源于18世紀(jì)，其締造者是法國(guó)的盧梭。盧梭在《愛彌兒》中，給予兒童人的身份，兒童成為有需要、有欲望甚至權(quán)力的特定階層。［10］天真的兒童觀念是針對(duì)邪惡的兒童觀念提出的，是一種兒童浪漫主義。盧梭認(rèn)為：“出自造物主的東西都是好的，到了人那里就變壞了?！迸c其所持“本性的最初的沖動(dòng)始終是正確的”［11］觀點(diǎn)一脈相承。與邪惡兒童的邪惡、墮落以及自私不同的是，天真的兒童觀念則主張性善論，認(rèn)為兒童生而內(nèi)心純潔，是天使般的存在。而天真的兒童所具有的優(yōu)點(diǎn)則恰恰被“教育”控制和培養(yǎng)所淹沒了。盧梭認(rèn)為兒童期作為一種自然規(guī)律，人們應(yīng)當(dāng)尊重兒童、尊重兒童期。正是盧梭等人的努力喚起了人們對(duì)兒童成長(zhǎng)過(guò)程的關(guān)注，使兒童教育圍繞兒童展開成為可能，一定程度上促進(jìn)了兒童教育走向科學(xué)化。

2.天然本性的兒童

“天然本性的兒童”觀念起源于17世紀(jì)，其代表人物是英國(guó)的約翰·洛克。洛克既不認(rèn)為兒童是天然邪惡的，也不認(rèn)同由盧梭主觀創(chuàng)造的天真的兒童，而是聲稱：“兒童作為未來(lái)的公民，他們雖不完美但有潛在推理能力，因而被認(rèn)為具有一種潛能?！保?］14而這種潛能只要得到適當(dāng)引導(dǎo)就會(huì)發(fā)展。在洛克的觀念中，兒童像是一本等待書寫的書，隨著字符的填滿，兒童走向成熟，在這個(gè)過(guò)程中，幾乎沒有“自然天性”的作用。［9］26洛克的天然本性的兒童觀念為現(xiàn)代學(xué)校教育和家庭教育中早期學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)，但洛克的兒童觀仍然是將兒童視為“未成熟”“發(fā)展中”的個(gè)體。

3.自然生長(zhǎng)的兒童

“自然生長(zhǎng)的兒童”觀念起源于20世紀(jì)，主要代表人物是瑞士的皮亞杰。他的發(fā)生認(rèn)識(shí)論成功地令生物學(xué)成為一個(gè)理所當(dāng)然的詞匯，并制造出了我們所能遇到的最純粹的童年形象［7］16。在皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論中，兒童是一個(gè)具有潛能和主動(dòng)性的個(gè)體，并且要經(jīng)一系列普遍的、必然的生長(zhǎng)階段才能發(fā)展為成人。這表明皮亞杰將兒童的“未成熟”視為人類早期發(fā)展的起點(diǎn)，作為具有健全思維能力的成人則理所當(dāng)然成為兒童發(fā)展的終點(diǎn)。正是基于以上觀點(diǎn)，成人便具有了對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)范、控制以及指導(dǎo)的權(quán)力。皮亞杰的觀點(diǎn)遭到了前蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育家維果茨基的質(zhì)疑，與皮亞杰強(qiáng)調(diào)人的生物因素不同的是，他更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)歷史文化因素在人的發(fā)展中的作用。

4.無(wú)意識(shí)的兒童

“無(wú)意識(shí)的兒童”觀念則是源于20世紀(jì)之初，其代表人物是奧地利的弗洛伊德。與以往長(zhǎng)期關(guān)注兒童的未來(lái)和發(fā)展有所不同的是，無(wú)意識(shí)兒童觀念則將童年視為回溯過(guò)去的領(lǐng)地［7］17，即將兒童作為成人的過(guò)去予以關(guān)注，加強(qiáng)了兒童經(jīng)驗(yàn)和成人之間的聯(lián)系。如果對(duì)成人的各種行為追根溯源的話，大抵都是源自童年。因此兒童和成人分別成了彼此的過(guò)去和未來(lái)，人仿佛成了時(shí)間的載體。弗洛伊德的精神分析學(xué)說(shuō)更加強(qiáng)調(diào)并重視童年經(jīng)歷對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的意義和價(jià)值，童年成了個(gè)體的精神之源，如同根一般的存在，他將成年人的精神病理學(xué)原因歸結(jié)為童年的經(jīng)歷。弗洛伊德結(jié)合人格結(jié)構(gòu)中的本我、自我和超我來(lái)探討兒童發(fā)展，而兒童成功的發(fā)展則是對(duì)本我所代表的邪惡的兒童的約束或壓制。

傳統(tǒng)的童年研究通過(guò)預(yù)設(shè)成人的完美和兒童的缺陷，使得成人與兒童二元對(duì)立，也導(dǎo)致兒童形象的固化。傳統(tǒng)的童年研究將童年置于其所處的環(huán)境之外，僅僅依靠成人對(duì)兒童的“創(chuàng)造”“設(shè)計(jì)”“包裝”，這些都讓兒童仍然處于社會(huì)的邊緣，也就導(dǎo)致了兒童如何作為研究對(duì)象而存在的問題。一旦將童年置于社會(huì)和歷史之中，童年的多樣性和復(fù)雜性就打破了傳統(tǒng)研究中的單一的、固定的兒童形象，凸顯了傳統(tǒng)兒童與童年研究的不足。隨著社會(huì)科學(xué)和人類觀念的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的兒童和童年研究的局限與不足越來(lái)越成為人們認(rèn)識(shí)和理解童年的掣肘。

三、新童年社會(huì)學(xué)的“新”：現(xiàn)在的童年研究

新童年社會(huì)學(xué)出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代，是建立在對(duì)已有的童年研究批判的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。新童年社會(huì)學(xué)形成了在認(rèn)識(shí)論和研究范式上的突破與創(chuàng)新。首先，童年是社會(huì)、歷史、文化和政治建構(gòu)的產(chǎn)物，不存在一個(gè)普遍性的童年；其次，兒童不是消極的、接受建構(gòu)的對(duì)象，而是積極的社會(huì)行動(dòng)者，是建構(gòu)自身現(xiàn)實(shí)存在的參與者。［7］4基于童年研究形成的新的認(rèn)識(shí)論和研究方式，新童年社會(huì)學(xué)建構(gòu)了研究童年的四種基本模式：社會(huì)建構(gòu)的兒童、社會(huì)結(jié)構(gòu)化的兒童、少數(shù)群體兒童以及部落兒童。

1.社會(huì)建構(gòu)的兒童

社會(huì)建構(gòu)的兒童摒棄一切對(duì)于兒童本質(zhì)的想當(dāng)然的設(shè)想，在社會(huì)建構(gòu)主義者的視野里，沒有本質(zhì)的形式或限制，童年不會(huì)以一個(gè)有限的和被承認(rèn)的形式存在。［6］73在社會(huì)建構(gòu)模式中，童年的概念是被當(dāng)?shù)氐恼?、社?huì)以及學(xué)術(shù)話語(yǔ)所建構(gòu)出來(lái)的，即童年的概念僅僅是一種對(duì)童年的認(rèn)識(shí)，這也就意味著不同地區(qū)、不同文化、不同時(shí)代會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)和理解，因此童年不是持續(xù)性的存在，它具有多樣性。

2.社會(huì)結(jié)構(gòu)化的兒童

社會(huì)結(jié)構(gòu)化兒童盡管承認(rèn)兒童是所有社會(huì)都存在的共同特征，但社會(huì)結(jié)構(gòu)化的兒童實(shí)際上是在挑戰(zhàn)“童年是生命中某個(gè)特定階段”的觀點(diǎn)。從社會(huì)結(jié)構(gòu)的視角來(lái)研究童年，童年沒有時(shí)間上的起點(diǎn)和終點(diǎn)，而是社會(huì)固有的一個(gè)結(jié)構(gòu)，并且正是這種結(jié)構(gòu)使得童年始終存在，因此同時(shí)是始終持續(xù)存在的，它具有本土性。社會(huì)建構(gòu)的兒童和社會(huì)結(jié)構(gòu)化的兒童兩種模式存在一個(gè)共識(shí)，就是童年是建構(gòu)的結(jié)果。

3.少數(shù)群體兒童

少數(shù)群體兒童將兒童看作少數(shù)群體，也將兒童看作一個(gè)有著權(quán)利、身份和人格品質(zhì)的普遍類別［7］3。這個(gè)模式強(qiáng)調(diào)兒童之間的共性，兒童共享一個(gè)身份，且在成人主導(dǎo)的世界中處于邊緣的、弱勢(shì)群體的地位。在這種模式中，兒童的權(quán)利都有不同程度地被削弱，兒童的社會(huì)地位沒有被正確認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。該模式聲稱兒童社會(huì)學(xué)或童年社會(huì)學(xué)是為了兒童的社會(huì)學(xué)，而不是關(guān)于兒童的社會(huì)學(xué)，強(qiáng)調(diào)其服務(wù)于兒童利益的立場(chǎng)。［6］73

4.部落兒童

部落兒童模式為我們揭示了分層系統(tǒng)的道德再評(píng)價(jià)以及成人與兒童之間既定存在的權(quán)利關(guān)系，它認(rèn)為童年的社會(huì)世界本身就是一個(gè)充滿意義的真實(shí)存在，而非想象、游戲、拙劣的模仿或不完善的成人早期形式。這種模式中加入了兒童自己的觀點(diǎn)。該理論認(rèn)為兒童存在自身的自治群體，但兒童的世界并非不受成人世界所影響，而是巧妙地與成人世界保持隔離，兒童世界是一個(gè)獨(dú)立的世界，有自己的習(xí)俗、儀式、規(guī)則和規(guī)范約束。少數(shù)群體兒童和部落兒童模式雖然都將兒童視為社會(huì)行動(dòng)者，但兩者展現(xiàn)兒童能動(dòng)性的方式卻不一樣。［7］5

艾莉森·詹姆斯等人在《童年論》中提出了新童年社會(huì)學(xué)的關(guān)鍵特征，構(gòu)成了童年研究理論的新特征，并且在發(fā)展過(guò)程不斷被豐富和發(fā)展。新童年社會(huì)學(xué)的“新”主要體現(xiàn)在：

第一，“新”在將童年視為社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)形式。它與生物性的不成熟無(wú)關(guān)；

第二，“新”在將童年視為社會(huì)分析的變量，兒童和童年成了分析和研究的中心，其中兒童甚至成了研究者，不再居于從屬地位，極大提升了兒童的社會(huì)地位；

第三，“新”在以兒童自身的視角來(lái)審視和研究?jī)和蚱屏碎L(zhǎng)期以來(lái)成人視野下的兒童研究，強(qiáng)調(diào)了兒童在兒童和童年研究中的主體性；

第四，“新”在將兒童視為積極主動(dòng)的社會(huì)行動(dòng)者，而不是消極的被動(dòng)接受者。

正是以上四點(diǎn)構(gòu)成了新童年社會(huì)學(xué)的“新”。這些“新”不僅僅在認(rèn)識(shí)論上更新了童年，更在方法論上指導(dǎo)如何正確認(rèn)識(shí)和理解童年。

四、結(jié)語(yǔ)

新童年社會(huì)學(xué)拋棄了傳統(tǒng)兒童研究中產(chǎn)生的兒童觀，給予了兒童、童年期以足夠的重視，并強(qiáng)調(diào)了兒童的主體地位，立足兒童本身，讓兒童成為研究者，成為研究的主體，不再作為依附于家庭和教育等領(lǐng)域被談起。這一理論一定程度上將兒童從長(zhǎng)期由成人宰制的童年研究的“殖民地”上解放出來(lái)，實(shí)現(xiàn)了兒童研究發(fā)展的新局面。如果說(shuō)傳統(tǒng)的童年研究成果是成人對(duì)兒童或童年的關(guān)注的話，那么新童年社會(huì)學(xué)則是在這種持續(xù)關(guān)注上更加注重兒童或童年本身，強(qiáng)調(diào)兒童的主體性和行動(dòng)性，尤其是將兒童和童年置于社會(huì)和歷史背景之下，對(duì)于人們認(rèn)識(shí)兒童以及兒童教育是極具啟發(fā)意義的，更是人類在探索人的道路上邁出的堅(jiān)實(shí)的一步。