蔣惠琴

教育改革研究專(zhuān)家富蘭、史莫克早在多年前就指出：只有每個(gè)課堂的教學(xué)有所改善，教育改革才會(huì)有真的突破。許多國(guó)家和地區(qū)的改革經(jīng)驗(yàn)也告訴我們：課例研究是改進(jìn)課堂教學(xué)面貌的一種重要方式。課例研究是一種合作共享的教學(xué)研究模式，以教研組或非正式組織構(gòu)成學(xué)習(xí)研究的共同體，聚焦日常課堂開(kāi)展研究。

一、集聚思維生成研究主題

開(kāi)展課例研究，目的是為了解決日常教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中提高教師個(gè)體以及團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)水平。而弄清楚研究什么問(wèn)題是課例研究的第一步。很顯然，課例研究指向的應(yīng)該是真實(shí)的問(wèn)題，即客觀存在的且是日常課堂教學(xué)中迫切需要解決的問(wèn)題。這種問(wèn)題沒(méi)有唯一答案，也不可能馬上得出結(jié)論。如何設(shè)計(jì)真實(shí)的問(wèn)題，生成課例研究的主題？有位青年教師執(zhí)教研究課《伯牙鼓琴》時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：

閱讀材料，交流看法：伯牙“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴”。有人認(rèn)為如此高的技藝不再?gòu)?，令人遺憾。有人說(shuō)興許還會(huì)遇到像子期這樣的知音。請(qǐng)聯(lián)系課后“資料袋”，四人小組合作，說(shuō)說(shuō)自己的看法。

課后，大家圍繞這個(gè)思辨環(huán)節(jié)進(jìn)行了交流。一位觀課教師提出，上述問(wèn)題其實(shí)是一類(lèi)問(wèn)題，都是從“遺憾”的視角去考慮，這種同向的問(wèn)題不具有思辨性，不如作以下調(diào)整：

閱讀材料，交流看法：伯牙“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴”。有人說(shuō)他琴技高超，不再?gòu)椙賹?shí)在是遺憾。也有人說(shuō)知音不在，彈琴已經(jīng)沒(méi)有意義，不遺憾。請(qǐng)聯(lián)系課后“資料袋”，四人小組合作，說(shuō)說(shuō)自己的看法。

從“遺憾”到“不遺憾”，雖只是多了一個(gè)字，但執(zhí)教教師和在場(chǎng)的聽(tīng)課教師卻恍然大悟。如何設(shè)計(jì)富有思辨性的問(wèn)題，讓課堂富有思維含量？這種真實(shí)問(wèn)題便生成了新的課例研究主題。事實(shí)上，教師有時(shí)候并不清楚自己在日常教學(xué)中存在的問(wèn)題，但這并不代表教師不愿意正視自己的問(wèn)題，這只是“只緣身在此山中”式的當(dāng)局者迷。借助課例研究，教師有了更多借力團(tuán)隊(duì)合作的機(jī)會(huì)，集聚眾人思維，為“旁觀者”提供了識(shí)出“當(dāng)局者迷”的可能性。

當(dāng)前的閱讀教學(xué)對(duì)語(yǔ)文要素凸顯不夠，主要表現(xiàn)為教師依然停留在對(duì)文本內(nèi)容的梳理和分析上，缺乏對(duì)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的設(shè)計(jì)教學(xué)，導(dǎo)致文本本身的內(nèi)在魅力得不到很好的釋放。文本的語(yǔ)言與所承載的意趣難以通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的行為融合在一起……面對(duì)這些散狀的又迫切需要解決的真實(shí)問(wèn)題，作為個(gè)體的教師鮮少有將之提煉出來(lái)作為課題進(jìn)行研究的。因此，依托團(tuán)隊(duì)合作成為一種重要的問(wèn)題解決路徑。于是，課例研究的共同體成員集中在一起，就閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行交流。隨著交流的深入，話題逐漸集中：沒(méi)有文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)，語(yǔ)文要素難以落到實(shí)處；語(yǔ)文要素的落實(shí)還要體現(xiàn)在如何讓文本真正發(fā)揮育人的價(jià)值。

那么如何通過(guò)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)落實(shí)語(yǔ)文要素？如何讓文本真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心？課例研究的主題就此生成。由于這是團(tuán)隊(duì)成員對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的共同梳理，共識(shí)感強(qiáng)，這種共識(shí)感就容易轉(zhuǎn)化為成員的研究自覺(jué)。同時(shí)，研究主題確定的過(guò)程也是成員對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)中熱點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)問(wèn)題的整合和價(jià)值性確認(rèn)的過(guò)程。

二、合作設(shè)計(jì)共享優(yōu)勢(shì)資源

“合作設(shè)計(jì)”是課例研究中教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的主要特點(diǎn)。常見(jiàn)的集體備課是合作設(shè)計(jì)的一種重要方式。集體備課的通常做法是：由備課組組長(zhǎng)組織組內(nèi)教師先集中在一起，對(duì)某單元的教材內(nèi)容進(jìn)行解讀分析，然后分工到人，備課組的每位教師備一篇課文，實(shí)施教案共享。學(xué)校一般要求在集體備課的教案上有教師本人修改的痕跡，所以教師在實(shí)施課堂教學(xué)前，如果拿到的是同伴設(shè)計(jì)的教案，還需要根據(jù)本班學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行微調(diào)。集體備課節(jié)省了教師書(shū)寫(xiě)教案的時(shí)間，減輕了教師的備課負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)了資源共享，促進(jìn)了良好教研氛圍的形成，也利于帶動(dòng)年輕教師迅速入門(mén)，較快地勝任本學(xué)科工作。

根據(jù)日常觀察，筆者發(fā)現(xiàn)備課組的成員如果能按照學(xué)科的具體要求認(rèn)真對(duì)待每一次的集體備課，那么他成長(zhǎng)的痕跡是非常明顯的。但是其間的“微調(diào)”存在不可確定性。微調(diào)什么？如何微調(diào)？微調(diào)到怎樣的程度？學(xué)科規(guī)范上并無(wú)明確的標(biāo)準(zhǔn)。有些教師為了省事，“微調(diào)”的內(nèi)容常常就是換個(gè)生字詞去教學(xué)，對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)、方式的運(yùn)用以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織基本不涉及，集體備課中的形式主義由此產(chǎn)生。

課例研究中的合作設(shè)計(jì)在日常集體備課的基礎(chǔ)上進(jìn)行了完善。研究小組要求合作設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)必須經(jīng)歷以下過(guò)程：確定執(zhí)教者—由執(zhí)教者設(shè)計(jì)教案—組織研討教案—形成二次教案—第一課堂及研討—形成三次教案—第二課堂及研討。設(shè)計(jì)內(nèi)容包括對(duì)學(xué)情進(jìn)行充分的分析、對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)的陳述、圍繞學(xué)生的學(xué)組織討論。學(xué)情、目標(biāo)、以學(xué)為中心，加上這種反復(fù)跟進(jìn)的過(guò)程，是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的不斷完善，也對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)性提出了一定的挑戰(zhàn)。

以往的教學(xué)研討活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“一言堂”和“沉默的大多數(shù)”等現(xiàn)象。實(shí)踐表明，課例研究這種教研模式的合作共享性需要讓“教師成為研究同伴”。它強(qiáng)調(diào)了“現(xiàn)場(chǎng)”“過(guò)程”“對(duì)話”，呈現(xiàn)了“不加修飾”的研討情境，人人都是參與者，人人都有話語(yǔ)權(quán)。因此，在這個(gè)打磨和研究的過(guò)程中，組員間自然形成了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的良好態(tài)勢(shì)，為優(yōu)質(zhì)的課例研究提供了智力支持，也促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?？梢哉f(shuō)，“合作設(shè)計(jì)”使“教師成為研究同伴”成為一種可能。

由于合作設(shè)計(jì)的過(guò)程呈現(xiàn)出反復(fù)跟進(jìn)的特點(diǎn)，因此教學(xué)活動(dòng)特別強(qiáng)調(diào)“教學(xué)評(píng)的一致性”。教什么、學(xué)什么、學(xué)到怎樣的程度，教師都要非常清楚，避免教學(xué)與研討變成兩張皮、為了研討而研討。因此，確定執(zhí)教者后，研究小組要組織成員認(rèn)真解讀文本，并對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)陳述，避免方向不明。目標(biāo)一旦確定，執(zhí)教者即可開(kāi)啟第二個(gè)環(huán)節(jié)——設(shè)計(jì)教案。

三、多元視角協(xié)同課堂觀察

課例研究的另一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是對(duì)研究課堂的觀察，俗稱(chēng)“聽(tīng)課”。觀察作為案例的課堂之于課例研究是重中之重。聽(tīng)課到底聽(tīng)什么？怎么聽(tīng)？怎么評(píng)？不同的人群，不同的視角，得出的聽(tīng)課結(jié)論也不同。當(dāng)前聽(tīng)評(píng)課中最突出的問(wèn)題依然是以評(píng)價(jià)教師的教為主。一位語(yǔ)文教師上了研究課《美麗的小興安嶺》，有觀課教師提了四點(diǎn)看法：一是教師與學(xué)生的對(duì)接靈動(dòng)、清晰，二是運(yùn)用了豐富的技術(shù)實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)，三是關(guān)注到了學(xué)科的特點(diǎn)，四是要進(jìn)一步關(guān)注任務(wù)群的設(shè)計(jì)與教學(xué)。這樣的評(píng)價(jià)，還是在引導(dǎo)教師追求精細(xì)的教的設(shè)計(jì)，淡化了導(dǎo)向?qū)W生學(xué)的設(shè)計(jì)。

華東師范大學(xué)崔允漷教授等構(gòu)建的課堂觀察LICC范式將學(xué)生學(xué)習(xí)作為最重要的維度之一。以學(xué)為中心，因?qū)W而評(píng)，對(duì)課堂的關(guān)注關(guān)鍵是看學(xué)生學(xué)了什么、會(huì)學(xué)了什么。顯然，僅站在教師的視角來(lái)研評(píng)一節(jié)課是不夠的，課堂觀察需要用專(zhuān)業(yè)的思維進(jìn)行關(guān)照。我們借鑒了崔允漷教授課堂觀察LICC范式的研究成果。

課堂觀察LICC范式的命名源于學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化4要素的英文首字母，學(xué)生學(xué)習(xí)被放在了核心位置，其他3個(gè)要素則是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，每個(gè)要素又被分解，最終形成課堂觀察的“4要素20視角68觀察點(diǎn)”。這給我們的課例研究提供了理論支撐。將“4要素20視角68觀察點(diǎn)”作為課堂觀察的工具，我們的聽(tīng)評(píng)課就有了一定的依據(jù)。

“4要素20視角68觀察點(diǎn)”作為課堂觀察工具需要同伴合作、深入研究。崔允漷教授指出：聽(tīng)評(píng)課是同伴合作實(shí)踐的重要活動(dòng)之一，課例研究的合作共享性與之契合。于是，我們的課堂觀察開(kāi)啟了第一步：了解學(xué)情，課前分工，明確觀察任務(wù)。比如這次課堂觀察的要素是學(xué)生學(xué)習(xí)，五個(gè)成員各自圍繞準(zhǔn)備、傾聽(tīng)、互動(dòng)、自主、達(dá)成五個(gè)視角，從不同的觀察點(diǎn)開(kāi)展課堂觀察。第二步，每個(gè)成員都會(huì)拿到一張只有座位號(hào)的座位表，了解座位表的用途，即對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行記錄。第三步，進(jìn)入課堂，根據(jù)自己的分工進(jìn)行有重點(diǎn)的觀察思考和記錄。第四步，課后研討，要求基于聽(tīng)課的相關(guān)數(shù)據(jù)，開(kāi)展有證據(jù)的聽(tīng)評(píng)課。比如以“達(dá)成”為觀察視角的成員，在評(píng)議預(yù)設(shè)目標(biāo)是否達(dá)成時(shí)，就可提供學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)、作業(yè)完成、課堂表情等證據(jù)加以佐證；以“互動(dòng)”為觀察視角的成員，就可提供生生或師生之間參與互動(dòng)的次數(shù)（數(shù)據(jù)）作為他們互動(dòng)是否積極的證據(jù)。這樣的聽(tīng)評(píng)課需要聽(tīng)課教師時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度和效果，學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題可以更直接地反映出來(lái)，真正做到了“因?qū)W而評(píng)”。

當(dāng)研究小組的成員第一次用這樣的方式進(jìn)入課堂觀課，他們覺(jué)得很新奇，認(rèn)為聽(tīng)課有了抓手。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)根據(jù)記錄的數(shù)據(jù)和流程能很快得出相應(yīng)的結(jié)論，相較于以往評(píng)課中聽(tīng)到的似乎放之其他課堂都可的話語(yǔ)，教師自身的認(rèn)知方式、思維方式都有了變化，甚至連他們的話語(yǔ)系統(tǒng)也在改變。如一位教師聽(tīng)課后這樣說(shuō)道：“這節(jié)課，我認(rèn)為學(xué)生的參與情況還是不錯(cuò)的。全班45名學(xué)生，幾乎所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，其中有5名學(xué)生的發(fā)言比較有質(zhì)量，有11名學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)上做到了完整、通順。基于此，我認(rèn)為這堂課關(guān)注了學(xué)生的學(xué)，并進(jìn)行了精當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)?！?/p>

確實(shí)，這種多元視角同伴合作的聽(tīng)評(píng)課方式分工明確、任務(wù)聚焦，成員得以專(zhuān)注做一件事情，避免了單向的觀課局限。而基于證據(jù)的聽(tīng)評(píng)課更是少了隨意性，有了專(zhuān)業(yè)的態(tài)度，可謂“基于主體的意愿、可分解的任務(wù)、共享的規(guī)則、互惠的效益”，教師長(zhǎng)時(shí)間參與這種團(tuán)隊(duì)研究活動(dòng)，專(zhuān)業(yè)上獲得發(fā)展已是不爭(zhēng)的事實(shí)。

四、自然互動(dòng)形成教研文化

課例研究的合作共享性在某種程度上改變了成員間的關(guān)系和互動(dòng)的模式，形成了與之適切的教研文化——自然合作的教研文化。日常的教研活動(dòng)流程為“公開(kāi)教學(xué)—課后研討”兩部曲，且沒(méi)有跟進(jìn)的要求，而我們這樣設(shè)計(jì)課例研究的反思流程：生成教案—反思教案—改進(jìn)教案—第一課堂—教后反思—再改教案—第二課堂—教后反思—三改教案……循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，以教學(xué)行為的跟進(jìn)作為外顯標(biāo)志和價(jià)值引領(lǐng)，在不斷審視、推敲、磨合的過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)與理性得以整合。

日常的教研活動(dòng)比較重視校內(nèi)經(jīng)驗(yàn)層面的行為參與，卻很少關(guān)注理論的價(jià)值，甚至不太重視國(guó)內(nèi)外的研究動(dòng)態(tài)，影響了教師研究的視域以及教研活動(dòng)的起點(diǎn)和深度。而課例研究確定主題之后，要求成員圍繞主題，分頭進(jìn)行有針對(duì)性的資料搜集和學(xué)習(xí)。在這一過(guò)程中，成員需要變“獨(dú)白”為“融合”：在個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)的同時(shí)強(qiáng)調(diào)同伴間的沙龍式研討，交流學(xué)習(xí)所得，從多角度多方面融合；還要變“閱讀”為“解讀”：在交流的過(guò)程中，逐步內(nèi)化理論、形成理念。多樣的交流方式最受成員的喜歡。由于每個(gè)人都有自己的研究任務(wù)，為了較好地完成研究任務(wù)，大家希望能從同伴處獲得有效信息，也希望能給予同伴一定的幫助，互動(dòng)合作的場(chǎng)景時(shí)時(shí)可見(jiàn)。

在課例研究的過(guò)程中，我們經(jīng)常以一個(gè)課例為載體進(jìn)行多次反思（從教案設(shè)計(jì)反思到第一課堂、第二課堂反思乃至更多），注重反思的深刻性。因此，課例研究要經(jīng)歷一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、不斷實(shí)踐、不斷思辨以及不斷調(diào)整的過(guò)程。在研究過(guò)程中，教師不再是單干戶(hù)，互動(dòng)和互助成為常態(tài)。同時(shí)，課例研究的教研模式將教師置于真實(shí)的問(wèn)題情境之中，以學(xué)校和教師最急于解決的真實(shí)問(wèn)題為研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，容易激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，讓他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，變被動(dòng)參與為主動(dòng)建構(gòu)、積極吸收。久而久之，自然合作的教研文化也就形成了。