劉紅晶

（四川郵電職業(yè)技術學院，四川成都 610067）

一、背景

隨著網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展、智能終端的普及以及優(yōu)質(zhì)數(shù)字化學習資源的聚集，混合式教學模式在高職院校中開始備受青睞。高職院校學生生源呈現(xiàn)多元化的特點，學生組成復雜，學生的學習興趣、學習習慣、學習動機、學習內(nèi)驅(qū)動力等方面的差異比較大?；旌鲜浇虒W能夠有效滿足學生的多元化需求，但是目前高職院?；旌鲜浇虒W強調(diào)優(yōu)質(zhì)資源的開發(fā)，注重學生自主學習、輕教學活動設計和協(xié)作交流，學生在學習中對信息的獲取存在淺層次問題，缺少深度學習和對話。如何促進混合式教學中群體的深度學習成為值得深入研究的內(nèi)容。

高校課堂教學改革要通過教師的深度教學引導學生進行深度學習，“以學生為中心”構(gòu)建學習共同體是導向深度學習的關鍵[1]。依據(jù)教育生態(tài)理念，營造學習共同體，也有利于教學各參與主體的共同發(fā)展[2]?；旌鲜浇虒W融合了傳統(tǒng)面對面教學和在線教學的優(yōu)勢，打破了傳統(tǒng)面對面學習共同體隨著課程結(jié)束而消亡的狀態(tài)?；诨旌鲜浇虒W模式，高職院校采用虛擬學習共同體與面對面學習共同體相結(jié)合的方式，建立以課程為依托的混合學習共同體組織，通過線上線下統(tǒng)籌活動，能夠有效促進群體深度學習的發(fā)生。

二、以課程為依托的混合學習共同體

學習共同體是指基于共同愿景、共同任務和共同命運而構(gòu)建的團隊，團隊中的成員既相互合作又各有分工，為達成目標而共同努力。

學習共同體以教學環(huán)境為依據(jù)，可以劃分為基于課堂的面對面學習共同體和虛擬學習共同體。基于課堂的面對面學習共同體有利于快速建立社區(qū)感和連通性，但是對學習共同體的長遠發(fā)展有著比較高的要求[2]，而虛擬學習共同體正好與面對面學習共同體形成互補。虛擬學習共同體可以劃分為開放的學習共同體和有限的學習共同體，開放的學習共同體是指自發(fā)形成的、沒有固定結(jié)構(gòu)化的學習內(nèi)容、組織成員來源多樣且流動性大的學習共同體[3]。開放的學習共同體認知能力和社會存在感差異比較大，需要組織者耗費大量的時間和精力去發(fā)展學習者的社會性存在和認知性存在。有限的學習共同體是基于課程的，共同體學習內(nèi)容固定、有共同的任務目標。

本文基于混合式教學模式，倡導以課程為依托構(gòu)建混合學習共同體。其中，課程內(nèi)容固定、知識結(jié)構(gòu)化強，線上教學時采用有限的虛擬學習共同體，線下教學時采用基于課堂的面對面學習共同體。課程初期，通過線下面對面的教學活動，可以使學習共同體組織快速建立社區(qū)感，獲得連通性。線上教學時，通過信息技術平臺構(gòu)建的虛擬學習共同體使線下實體活動得以延續(xù)?；旌辖虒W模式將面對面空間和虛擬網(wǎng)絡空間融合銜接，能夠為學習共同體的深度學習提供有利條件。

以課程為依托的混合學習共同體參與者的構(gòu)成要素包括：教師、學習者、助學者、專家。教師是學習活動的組織者、引導者、促進者；學習者是學習課程內(nèi)容的群體，是學習共同體的核心要素，是教學活動的主體；助學者可以是教師或者同伴等。根據(jù)執(zhí)行任務的不同，助教可以分為學習輔導型助教、心理輔導型助教、組織策劃型助教等。往屆的課程學習者可以通過加入虛擬學習共同體，以助教的身份繼續(xù)成為本屆課程學習共同體的核心成員，為后續(xù)學習提供支持，幫助學習共同體快速進入成熟期。

混合學習共同體教學活動的開展，還需要具備共同的愿景、學習情境和學習資源。學習資源是學習共同體開展教學活動的保障。學習情境包括真實情境和虛擬情境，真實情境指教學活動中參與者交流交往的真實學習環(huán)境，虛擬情境指教學活動中師生的情感交流、影響參與者學習的主觀能動性和潛在的思維方式。

三、以課程為依托的混合學習共同體對深度學習的支持

教育領域的深度學習是一種基于理解與遷移的學習方式，是指學習者能夠批判性地學習新的思想和知識，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，從而做出正確的決策[5]。構(gòu)建以課程為依托的混合學習共同體能夠給群體深度學習提供有力支持。

（一）協(xié)作學習，共建共生新知，導向深度學習

教學首先是合作，教師“教”的活動和學生“學”的活動是共存的，同時實現(xiàn)著共享，從而達到“共生”[6]。在學習共同體中，知識是分布式的，每個成員的知識經(jīng)驗不盡相同，依據(jù)分布式認知理論構(gòu)建學習共同體能夠促進群體的協(xié)作學習。教師基于共同體成員的先前經(jīng)驗給予“學習支架”，能夠有效幫助共同體對接心靈、交換意見、提高內(nèi)聚力、培養(yǎng)元認知能力、促進共同目標的實現(xiàn)。

采用“協(xié)作學習”的方法是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地解決問題能力的最佳途徑之一，有助于學生獲得最好的學習效果[7]?；旌蠈W習共同體在協(xié)作學習過程中，個體能夠通過“順應”“同化”將新、舊知識信息進行整合，建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)，推動知識創(chuàng)新，促進個體的最優(yōu)發(fā)展?；诿鎸γ鎸W習共同體，學習者可以針對同一問題展開討論和交流，協(xié)作解決問題?；谔摂M學習共同體，學員可以利用課程討論區(qū)、QQ、微信、釘釘?shù)绕脚_，針對線下課程學習中未解決的問題繼續(xù)展開交流、開展頭腦風暴、意義協(xié)商，經(jīng)過觀點發(fā)散、觀點聯(lián)結(jié)、觀點收斂，發(fā)展先驗知識，創(chuàng)造出群體化智慧成果。思維反應遲鈍的學員，也可以通過回顧聊天記錄，激發(fā)靈感，促進創(chuàng)新，還可以在課前針對新的問題展開討論和交流，促進思維深加工，為線下課程的學習奠定基礎。

（二）共享知識，轉(zhuǎn)化隱性知識，推動深度學習

知識分為顯性知識和隱性知識。顯性知識是指能夠通過物質(zhì)載體（文字、符號等）呈現(xiàn)出來、可供分享和傳播的知識。隱性知識是指難以使用結(jié)構(gòu)性的概念加以呈現(xiàn)的、與個人的主觀經(jīng)驗、世界觀及價值體系相聯(lián)系的、高度個人化的知識[8]。在學習者的認知結(jié)構(gòu)中，隱性知識占據(jù)很重要的地位。深度學習既要求不斷增加顯性知識，同時也要求增加隱性知識。

以課程內(nèi)容為依托的混合學習共同體，基于面對面方式能夠共享顯性知識，通過共建思維導圖、共建提綱等方式，梳理學習資源，從多維角度深挖知識模塊，梳理形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。依托虛擬環(huán)境，學員顯性知識的共享度能夠顯著提高。此外，虛擬學習共同體具有廣聯(lián)性的特征，學員的經(jīng)驗、情感、態(tài)度和價值觀等隱性知識在分享的同時，進而轉(zhuǎn)化為顯性知識或促進對舊知識的深加工，促進學習者將已有知識運用到類似的或新的情境中，實現(xiàn)知識的遷移，促進群體智慧的發(fā)展。

在教學中，學習共同體總是伴隨著認識、態(tài)度、情緒、言行等的相互體驗而形成相互吸引或排斥的心理狀態(tài)。學習共同體如果心理相容、情感共融，有利于激發(fā)課堂教學的活力，提高課堂教學效率。所以，教師要積極創(chuàng)建“生態(tài)型”課堂，構(gòu)建多維互動，關注隱性課程育人價值，使顯性知識和隱性知識建立聯(lián)系。教師除了把學員看成自然人外，還要把學員看成社會的人，加強對生命性、生成性、有效性與自然性的關注，讓教學中跳動著時代的脈搏，使課堂教學更具有時效性，從而實現(xiàn)深度學習，達到認識、操作、情感、創(chuàng)造的整合，促進學習共同體的可持續(xù)發(fā)展。

（三）營造氛圍，提高社會存在感，支持深度學習

基于探究社區(qū)理論，在認知存在感、社會存在感和教學存在感的協(xié)同作用下，能夠產(chǎn)生深度學習和有意義的學習[9]。教學存在中的“促進對話”對社會存在的創(chuàng)建和維持有直接影響，是學習者進行“開放交流”與“情感表達”的前提。社會存在的“情感回應”與“開放交流”又對認知存在有直接影響[10]。所以，群體深度學習的產(chǎn)生需要深度對話、開放交流和情感表達。

混合式教學過程中建立和維護有目的、真實、民主、互相平等、互相尊重的學習情境，能夠使學習者感受到知識來源于生活，與生活密不可分，促進群體展開有意義的對話和深度對話，提高情感激勵、情感回應，激發(fā)學習興趣，達到高水平的認知互動。在師生交互、生生交互、人機交互等多維交互中，學習者在獲得信息的同時，能夠提高情感表達能力和開放交流能力，獲得群體歸屬感和認同感以及平等、合作、和諧的人際關系。

在混合式教學中，社會存在是認知存在的前提，“開放交流”是學生共同構(gòu)建知識的必要條件。設計出有意義、有價值的學習活動也能夠吸引學習者參與，促進學習者走向高水平的認知存在。當獲得共同體成員的贊同和感謝時，能夠提高學習者的成就感。當意見觀點出現(xiàn)分歧時，在合理的引導下，能夠鞏固意義建構(gòu)，促進批判性反思活動，也可能會催生高水平的推理。個體反思性認知活動和群體社會性探究活動的循環(huán)參與，能夠促進學習共同體實現(xiàn)意義建構(gòu)，達到深度學習。所以，教師和助學者在教學活動中要多鼓勵學習者多參加活動，學會鑒別不同的意見，通過提供具有探索價值的問題和評論、引導形成共識等方法進行對話管理和監(jiān)控，促進有效對話。隨著學習共同體社會網(wǎng)絡關系的完善和優(yōu)化，學員的綜合素質(zhì)能力也能夠得到提升，進而促進個體發(fā)展的最優(yōu)化。

（四）融合空間，實現(xiàn)信息整合，促進深度學習

混合式教學環(huán)境具備面對面和在線兩個具有優(yōu)勢互補的分離環(huán)境，有利于學習共同體知識共建、深入對話交流。學習共同體通過線下學習空間能夠快速建立社會存在感，通過線上學習平臺或QQ、微信等工具能夠有效構(gòu)建線上學習空間、共享學習資料、進行實時或非實時交互、碰撞思維火花。在線上學習空間進行交流，能夠減少線下實體空間交流中個別學員壟斷現(xiàn)象的發(fā)生，也能解決線下空間無法完全重疊的問題，線上空間的記錄也能夠用來進行短時段的對比研究和長時段的行動研究，為優(yōu)化教學活動、促進深度學習提供了依據(jù)。

實質(zhì)上，混合式教學空間實現(xiàn)了物理空間、資源空間和社交空間的結(jié)合。在參與線上學習空間和線下學習空間的活動過程中，學習共同體自身能力能夠得到提高，課程資源也在不同學習空間中流動和擴充，為深度學習的開展創(chuàng)造了條件，線上空間與線下空間也實現(xiàn)了交融和延伸。

（五）全員參與，引導共同體自治，達成深度學習

每個成員可以從助學者、教師處獲得知識，也可以從共同體其他成員處獲得知識、情感激勵和幫助。學習討論中，不同角色承擔的責任不同，認知序列也存在差異。學習者輪換擔任提問者、回答者、評價者、總結(jié)者，能夠有效促進共同體的高階認知，實現(xiàn)深度學習。針對學習邊緣參與者，助學者可以引導其先擔任提問者的角色，再擔任總結(jié)者的角色，最終引導其擔任回答者和評價者，不斷提高群體的認知水平。

教師或助學者可以通過信息化教學平臺對學員的學習數(shù)據(jù)進行分析，精準掌握“邊緣化”的學習狀況并給予預警和干預，為邊緣參與者提供學習支持和心理支持，引導他們學會學習求助，從孤立走向協(xié)作，從被動接受轉(zhuǎn)向主動創(chuàng)建、互動交流。

共同體自治管理機制的形成，有利于群體的深度學習。教師和助學者可以引導共同體依據(jù)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則建立小組，引導小組內(nèi)自主結(jié)“對子”并訂立契約，加強小組內(nèi)討論探究，促進共同體成員實現(xiàn)個人和小組學習行為的矯正。個人自評、“對子”互評和小組評議時采用點贊的方式，不斷提高邊緣參與者的獲得感和成就感。通過調(diào)適個人本位、社會本位等課程教學價值取向促進動態(tài)平衡，形成和諧的學習共同體，從而促進個體和社會的共同發(fā)展。

四、結(jié)束語

以課程為依托構(gòu)建混合學習共同體，能夠有效利用混合教學模式的優(yōu)勢，在一定程度上解決混合式教學中存在的問題，提升群體的學習深度，促進有效學習的產(chǎn)生?；旌蠈W習共同體通過空間共建、情感共融、內(nèi)容共創(chuàng)、意義共生、成果共享，能夠真正體現(xiàn)學員的主體性和創(chuàng)造性、教學的智慧性和藝術性、內(nèi)容的有效性和創(chuàng)新性、課堂互動的多元性和多向性、育人的全面性和長效性，不斷優(yōu)化教學效果、更新教學理念、拓展學習思維，實現(xiàn)師生共同發(fā)展，從而提高職業(yè)教育質(zhì)量。