□唐林偉 廖捷

促進學生德智體美勞全面發(fā)展是我國教育方針對人才培養(yǎng)目標的基本要求，是教育高質量發(fā)展的基本衡量標準?！半p減”背景下，為改變應試教育現(xiàn)狀，促進學生全面發(fā)展，近幾年來我國對中小學勞動教育的實施提出較為詳細的要求，但對于勞動教育的類型以及不同類型勞動的教育價值等基本理論問題還未有深入、系統(tǒng)的研究。作為“普通教育和職業(yè)教育基礎”的職業(yè)陶冶[1]是促進學生全面發(fā)展重要手段，也是開展勞動教育的重要途徑。本文嘗試從職業(yè)陶冶的內(nèi)涵入手，重點發(fā)掘職業(yè)性勞動的價值，并針對問題，提出有效開展職業(yè)陶冶的路徑設計。

一、職業(yè)陶冶的內(nèi)涵：職業(yè)性勞動教育的一種隱喻

職業(yè)陶冶是一種陶冶教育，其與基礎教育相關，也與職業(yè)教育相關，還是開展勞動教育的重要形式。作為職業(yè)性勞動教育的一種隱喻，職業(yè)陶冶有著豐富的內(nèi)涵。

（一）陶冶教育

從本義上講，“陶冶”是指燒制陶器和冶煉金屬，但它通常被用來比喻在無形中給人的思想、認知、性格等施以影響。陶冶法在我國古代就已經(jīng)是廣泛運用的教育方法[2]。在《天人三策》中，董仲舒把陶冶視為一種“泛德育”的方法：“命者天之令也，性者生之質也，情者人之欲也，或夭或壽，或仁或鄙，陶冶而成之?！盵3]王安石在《上皇帝萬言書》中進一步明確了陶冶的概念：“所謂陶冶而成之者，何也？亦教之、養(yǎng)之、取之、任之有其道而已。”[4]國外也有著豐富的陶冶教育思想。德國文化教育學派，如普朗格、李特、邁斯特以及蘭格威爾德等都認同陶冶“喚醒”的力量，他們提出將“陶冶”作為“文化”與“精神”結合喚醒靈魂的重要途徑。尼采在論述“真正的教育”時，其思想也充實著陶冶教育的“詩意”：“如果你想引導一個青年走上正確教育的小道，就當心別去妨礙他與自然結成樸素、信任、私密般的關系：森林、巖石、波浪、孤獨的花朵、蝴蝶、草地、山坡都必定在用自己的語言對他說話，在它們之中，他必定宛如在無數(shù)投射的映像和鏡像之中，在變幻著的現(xiàn)象之彩色漩渦之中，重新認識了自己；如此他將憑借自然的偉大譬喻不知不覺地感應到萬物的形而上的統(tǒng)一，立刻恬然休憩于她的永恒的持久性和必然性?！盵5]30杜威尤其看重“作業(yè)”和學校環(huán)境對學生認知和行動的潛在影響，其所言“所需的信仰不能硬灌進去；所需的態(tài)度不能粘貼上去”[6]54，更是一種陶冶教育思想的體現(xiàn)。

暗示和無意識心理活動是陶冶教育發(fā)生的心理條件，暗示的施授者通常包括人、活動或環(huán)境。勒溫提出的“心理動力場理論”被認為是陶冶教育的心理學基礎[7]。從發(fā)生機制和過程分析，陶冶教育的構成要素包括了陶冶的主體（即教師）、陶冶的環(huán)境（包括物理和社會環(huán)境）、陶冶的活動以及陶冶的對象（即學生）。由于陶冶發(fā)生的緘默性和非強制性，陶冶過程中，一方面，教師主要是陶冶環(huán)境的設計者和陶冶活動的設計與引導者，教師的作用是間接的；另一方面，教師和周圍的學生又一起構成了陶冶的社會環(huán)境，這時教師的作用又是直接的。從類型上看，根據(jù)效果和作用，可以把陶冶分為正向陶冶和負向陶冶；也可以根據(jù)方式和途徑，把陶冶分為基于活動設計的動態(tài)型陶冶和基于環(huán)境設計的靜態(tài)型陶冶。

總之，陶冶教育是一種隱喻，它是自覺運用設計良好的教學活動和教育環(huán)境對學生認知、情感和態(tài)度施加積極影響，以提高教育效能的隱秘性、非強制性的教育方法。陶冶教育體現(xiàn)了人的發(fā)展與環(huán)境的關系，符合馬克思主義物質決定意識的一般原理，同時也蘊含了道家“道法自然”“天人合一”的哲學思想。陶冶教育充滿了人本主義教育思想的智慧，其本質在于通過活動或環(huán)境對學生進行“喚醒”。它是真正以學生為主體的教育，克服了刻板的“說教”、灌輸?shù)谋锥?，激勵學生自主地參與活動，發(fā)揮了他們的主觀能動性，消除了學生作為被教育者的抵觸情緒。運用陶冶教育的方式，可以有效地實現(xiàn)知與行的統(tǒng)一、環(huán)境與生長的統(tǒng)一、價值引導與個體精神激蕩的統(tǒng)一。

（二）作為職業(yè)性勞動教育的職業(yè)陶冶

職業(yè)是勞動者從事的相對穩(wěn)定的并賴以生活的工作，是與勞動分工體系中某環(huán)節(jié)產(chǎn)生聯(lián)系的勞動者獲得的社會角色，也是勞動者的社會標志[8]。職業(yè)包括工作崗位、職業(yè)能力、職業(yè)精神與操守、職業(yè)文化、職業(yè)聲望等多種要素，但生產(chǎn)勞動對于職業(yè)而言是基礎性和構成性的，任何職業(yè)都離不開生產(chǎn)勞動。生產(chǎn)勞動是職業(yè)的本質屬性，不同類型的生產(chǎn)勞動是職業(yè)之“實”；職業(yè)是生產(chǎn)勞動的分工形態(tài)，是生產(chǎn)勞動的重要載體，是不同類型生產(chǎn)勞動之“名”“形”。

就勞動教育而言，其中的勞動既有作為生產(chǎn)勞動的職業(yè)性勞動，也有非職業(yè)性勞動，比如家務勞動、公益勞動、志愿勞動等?！敖逃c生產(chǎn)勞動相結合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一路徑”被認為是馬克思關于人的全面發(fā)展的基本觀點，但根據(jù)瞿葆奎先生的考證，馬克思幾乎沒有講過“教育”與“生產(chǎn)勞動”相結合的問題，其德文原稿講的是“教學”，也就是“學校中的教學”與生產(chǎn)勞動相結合[9]。據(jù)此理解，馬克思主義所要強調(diào)的是，學校中的所有方面的“教學”都應該與生產(chǎn)勞動結合，都不能脫離生產(chǎn)實踐。而職業(yè)陶冶的本質即是通過職業(yè)性勞動對學生實施的陶冶教育，它是學校教育與生產(chǎn)勞動的“聯(lián)手”，是實施勞動教育的重要途徑。

職業(yè)陶冶在我國最早出現(xiàn)在民國時期。當時一方面由于戰(zhàn)亂頻發(fā)，民生凋敝，另一方面因為小學教育內(nèi)容與社會脫節(jié)，小學生畢業(yè)后沒有一技之長，在社會上難以立足，很多教育理論和實踐工作者倡議在小學實施“職業(yè)陶冶”。黃炎培在為楊鄂聯(lián)、彭望芬的譯著《小學職業(yè)陶冶》所做的序中寫道：“范土成器謂之陶，鑄金成器謂之冶，以此方法，施之教育，使兒童于不知不覺中，養(yǎng)成為己治生，為群服務之興趣與習慣，所謂職業(yè)陶冶是也?！盵10]楊鄂聯(lián)認為，職業(yè)陶冶就是“使兒童于不知不覺中養(yǎng)成為己謀生、為人服務之興趣與習慣，如設學校園使之愛玩天然，而習為種種，初不知其為農(nóng)，而農(nóng)在其中。教之手工，使依樣制作，初非有意為工，而工在其中?！盵11]顧樹森指出，“職業(yè)教育之目的在使兒童理解職業(yè)之重要，以涵養(yǎng)其職業(yè)上之知識、道德，且與以農(nóng)工商初步之基礎，以為實際職業(yè)之準備?！盵12]從以上論述可見，當時的職業(yè)陶冶思想具有很強的職業(yè)準備教育意味，“衣食主義”取向明顯，其中的“陶冶”思想主要強調(diào)教育的隱秘性和持久性，而陶冶的目的主要通過職業(yè)性勞動為己謀事和為社會服務。

事實上，在多數(shù)貧困或被殖民國家，或者是當國家經(jīng)濟出現(xiàn)問題時候，生產(chǎn)勞動方面的教育就表現(xiàn)出較強的“衣食主義”傾向，職業(yè)準備教育也會得到相關國家的重視，這是一種普遍現(xiàn)象。比如印度甘地提出的“基礎教育”非常強調(diào)鄉(xiāng)村技藝（特別是紡紗）傳承；坦桑尼亞前總統(tǒng)尼雷爾提出了“自力更生教育”，要求教育要服務于農(nóng)村地區(qū)多數(shù)人的生產(chǎn)和生活需要，改變殖民結構；在斯堪的納維亞半島，20 世紀七八十年代不斷增加的失業(yè)率讓職業(yè)準備教育進入了學校課程，但九十年代勞動力市場蕭條的狀態(tài)一緩解，這些項目就失去了吸引力[13]。因此，民國時期的職業(yè)陶冶更多地是當時小學階段的職業(yè)準備教育，是大職業(yè)教育思想與普通教育的耦合，這與當時的社會現(xiàn)實是分不開的。而從中小學教育的基礎性地位及其教育價值而言，職業(yè)陶冶應強調(diào)廣泛的認知、情感、道德和社會目標，它并不意味著要訓練學生的具體工作技能，或者增加他們在勞動力市場上的就業(yè)機會，而是要提高普通教育的總價值。民國時期的出版家、教育家莊俞在給朱元善《職業(yè)教育真義》一書所做的弁言中指出，“職業(yè)教育為今世重要之主張，自無可非難，但提倡職業(yè)教育斷不可妨害普通教育......若偏重職業(yè)教育致普通教育有所動搖，其害甚于不提倡職業(yè)教育?！盵14]這種反思是清醒的、必要的，但在當時也是超前的。

“實踐從來沒有一個或一些始終不變的目標……各種目標本身由實踐活動的歷史所改變?！盵15]新中國成立之后，我國的勞動教育先后表現(xiàn)出與政治結合和與經(jīng)濟結合的價值取向[16]，但在可持續(xù)發(fā)展、全面發(fā)展成為我國各級各類教育核心主題的今天，職業(yè)陶冶真實的、內(nèi)生的目的應該得到不斷的發(fā)掘，這是認識其本質的基本前提。對個人而言，教育無非要實現(xiàn)兩種目的：“有限的目的”，即使受教育者具有謀取生存手段的外在目的；“無限的目的”，即自我創(chuàng)造、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的目的[17]。但誠如尼采指出的那樣，真正的教育是一個“纖足的仙女”，而以謀生為目的的所謂“教育”只是“一個可使喚的丫鬟”，任何一種以一個職位或一種謀生方式為前景的學校教育，只能稱為“生存機構”，它只為人們提供生存斗爭的“說明書”[5]11。尼采的論述為我們從目的的差異性上理解包括職業(yè)準備教育在內(nèi)的職業(yè)教育與職業(yè)陶冶的本質區(qū)別提供了參考：職業(yè)教育是實用的，是取效的，其主要目的外在于達成目的的手段，這種教育活動不是自主的，這是由其目的的外在性所決定的；職業(yè)陶冶的目的是內(nèi)置的，它是要通過職業(yè)性勞動而實現(xiàn)對人的陶冶教育，它的目的是為職業(yè)陶冶活動本身而設立的，這一目的服務于職業(yè)陶冶，職業(yè)陶冶是一種充滿了自主和創(chuàng)造性的活動。今天，隨著科技的進步、生產(chǎn)力水平的提高以及物質財富的不斷積累，我們要把“職業(yè)陶冶”從“為了職業(yè)的陶冶”的歷史中“祛魅”，發(fā)掘其價值，“賦”以“通過職業(yè)的教育”之“魅”，使學生在職業(yè)性勞動的體驗中，在職業(yè)角色的扮演中，在職業(yè)情境的觀察中，認識社會，認識自我，并通過職業(yè)的文化價值引領，激發(fā)學生的生命潛能，提升學生的綜合素質，促進學生的全面發(fā)展。今天，職業(yè)陶冶的目標定位應從外在的 “職業(yè)生活之準備”走向內(nèi)在的“個人精神之陶冶”。

二、職業(yè)陶冶的價值意蘊

勞動教育不是單單為了培養(yǎng)學生勞動情感、勞動習慣等勞動素養(yǎng)的教育。作為生產(chǎn)勞動教育實現(xiàn)形式的職業(yè)陶冶有著豐富的目標內(nèi)涵和價值意蘊。應當站在馬克思主義“教勞結合”和促進人的全面發(fā)展的高度對職業(yè)陶冶的價值體系進行構建。根據(jù)“手段性價值關系”和“目的性價值關系”辯證統(tǒng)一的原則[18]，我們可以從兩個方面對職業(yè)陶冶價值進行分析和討論。

（一）手段性價值：為“知”提供“行”的載體

馬克思講，“哲學家們只是在用不同的方式解釋世界，而問題的關鍵在于改造世界。”[19]單單抽象知識的學習很難發(fā)展出“改造世界”的能力，必須在學生“識知”（knowing）的過程中，創(chuàng)設實踐和應用情境，做到知行合一，才能建構屬于他們自己的知識，形成社會性的成熟的世界觀，發(fā)展有效的“改造世界”的能力。涂爾干在《教育思想的演進》一書中指出，“如果一套中等教育體系的設計宗旨只是要為一些具體的工作，比方說商業(yè)或工業(yè)，提供一種專門化的培訓，那么這種教育體系的整個理念根本就是相互脫節(jié)的”，但是，另一方面，“憑空演練思考能力也是不可能的，這種思考能力必須指向具體的思考對象。發(fā)展思考能力的唯一途徑，就是為頭腦提供具體的事物讓它思考……當我說我們必須培養(yǎng)思考能力的時候，肯定不是說我們必須把心智交付給某種純粹形式性的所以也是空洞無物的文化。我們所需要的是揭示出應該把心智運用到哪些現(xiàn)實要素上，因為這些現(xiàn)實要素必然決定著心智發(fā)展?！盵20]“現(xiàn)實要素”是什么?馬克思強調(diào)“教勞結合”，即是指出了學校在進行精神教育（mental education）、身體教育（bodily education）和彌補分工缺陷的技術培訓（technological training）的“教學”時不能脫離社會生產(chǎn)實踐，社會分工下的各種生產(chǎn)勞動是生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的集中體現(xiàn)，是學校之外“現(xiàn)實因素”的綜合反映，而職業(yè)陶冶像是一座“橋梁”，聯(lián)系起了“教學”與“生產(chǎn)勞動”，職業(yè)性勞動的體驗與參與為學生提供了海德格爾所謂“上手”“照面”的機會，提供了從“理論之知”“見聞之知”飛躍到“切身之知”“德性之知”的途徑和載體，真正能實現(xiàn)從知識到能力的轉化。“職業(yè)陶冶的主要意思，并非要直接授兒童以專門的技術，強使兒童成為徒弟職工，乃在避去從前一切空虛的教育和僅屬書籍文字知識的教育，利用各種作業(yè)，對于全部兒童，施以各種業(yè)務上的普遍陶冶，事事與實際生活相合，與社會生活接觸，使兒童依次實行作業(yè)，潛移默化，得受種種訓練，使養(yǎng)成勤勞精神與實行能力?！盵21]江恒源、沈光烈的這一論述切實透析了職業(yè)陶冶的手段性價值的意蘊。可以說，“通過職業(yè)”進行教育，“所結合進去的有利學習的因素比任何其他方法都要多”[6]328。

（二）目的性價值：實現(xiàn)全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一

新時代，中國特色的社會主義勞動教育具有“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”的重要特征[22]。這一特征是“教勞結合”促進學生全面發(fā)展的集中體現(xiàn)，是手段與目的的高度統(tǒng)一。但是學生的全面發(fā)展不是各方面的平均發(fā)展，個性發(fā)展是全面發(fā)展的條件。學生的全面發(fā)展也不是靜態(tài)的素質疊加，而是“朝向社會的生命實踐”，是“活生生的實踐著的人的生成”。全面發(fā)展與廣泛的社會實踐相結合，個體身心發(fā)展的自然秩序是全面發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)，社會與時代要求提供了人的全面發(fā)展的目標與內(nèi)容。學生全面發(fā)展的過程是他們自然性與社會性“相互開啟”和“彼此適應”的過程[23]。職業(yè)陶冶則為這種“開啟”和“適應”提供了有效途徑，實現(xiàn)了社會發(fā)展目標與個體身心素質發(fā)展的統(tǒng)一。

蒙臺梭利曾指出，“工作”是人的本能，兒童生而會“工作”，但他們的“工作”與成人“工作”本質不同：兒童工作不是為實現(xiàn)外部目的，其目的就是工作本身，它是一種內(nèi)部需要的滿足，是為了構建他自己的內(nèi)在本質，這是一種“造就人的工作”[24]。職業(yè)性勞動教育的根本目的，不僅僅是為了培養(yǎng)學生的勞動素質，也不是為了訓練勞動技能，更不是為了生產(chǎn)某種產(chǎn)品，而是為了造就人本身。具體而言，相對于非職業(yè)性勞動教育而言，職業(yè)陶冶具有更加廣泛和深刻的教育意義。首先，職業(yè)陶冶使學生有機會接觸到各種不同的職業(yè)，讓他們了解了學校之外精彩的社會生活，豐富了他們的知識，開拓了他們的視野，活躍了他們的思維。其次，職業(yè)性勞動的參與與體驗不僅可以鍛煉學生的體魄，更是可以提高學生實踐操作、問題解決、創(chuàng)新、溝通交流、自我反思等方面的核心能力（core skills），養(yǎng)成勞動、勤儉、惜物、儲蓄、節(jié)約等美德和好習慣；同時，在與各行各業(yè)優(yōu)秀從業(yè)者接觸的過程中，在各種職業(yè)情境的觀察和職業(yè)性勞動的體驗中，具體的行業(yè)操守、職業(yè)精神更容易感化學生，工匠精神、勞模精神、對勞動人民的熱愛等各種情感更容易被學生內(nèi)化，而對工作、勞動人民和社會的情感將轉化為道德意志和責任感，成為他們發(fā)展的方向保障和動力之源。再次，學生對各種職業(yè)認知的過程，也是其自我認識的過程，他們將在對職業(yè)世界的探索中完成蘇格拉底“認識你自己”的哲學命題。人生的歧義性將使他們產(chǎn)生不同程度的哲學沖動與反思，這是他們走向成熟的開始，是他們個性“開顯”的開端。這一過程中的關鍵點是“職業(yè)錨”的確定。沒有參與生產(chǎn)勞動的人，他們所見只是海德格爾所謂“始終深藏不露”“天然自然”，只有通過職業(yè)陶冶，人的整體性才會得到彰顯，個體的知識、情感、志趣、德性才能與具體而不同的職業(yè)文化、職業(yè)實踐、職業(yè)操守、生產(chǎn)技能結合起來，未來的“建設者”和“接班人”才能自由地選擇能夠發(fā)揮他們個人才情的職業(yè)，“職業(yè)錨”為學生提供了感知生存、生活意義的機會，也為他們提供了發(fā)展的目標、內(nèi)容和動力機制。因此，職業(yè)陶冶的過程正是一種“相互開啟”和“彼此適應”過程，學生在職業(yè)世界的現(xiàn)實要求和文化價值的引領下不斷走向自我生命的“綻放”。

三、職業(yè)陶冶的實施路徑

職業(yè)陶冶的實施是系統(tǒng)工程，需要中小學走向開放辦學，走向與職業(yè)世界的溝通與融合，系統(tǒng)地打造教育生態(tài)系統(tǒng)。針對目前存在的問題，我們認為，應該重點從以下三個方面做好職業(yè)陶冶的相關工作。

（一）加強價值引導，充分發(fā)揮職業(yè)陶冶的正向功能

一項對河南、河北兩省中小學生的抽樣調(diào)查顯示，目前學生最向往的職業(yè)排在前三位的分別為教師（27.9%）、醫(yī)生（10.7%）和軍人（9.1%）[25]。調(diào)查顯示出學生不僅對豐富的職業(yè)世界缺乏足夠的認知，而且他們的職業(yè)理想存在嚴重的向往專業(yè)性職業(yè)（profession）的趨同化、虛無化現(xiàn)象，這是學校和家長強制啟蒙與灌輸?shù)慕Y果，存在這樣問題的根本原因是學校和家長對學生發(fā)展全面性和生命個體多樣性的忽視。這種被外界強加的“高大上”的發(fā)展目標，遮蔽了教育的真正價值，致使許多學生學習內(nèi)驅力不足，缺乏興趣，身心脆弱，也使整個教育面臨著結構和生態(tài)的壓力。職業(yè)認同度、職業(yè)聲望以及傳統(tǒng)擇業(yè)觀念等的形成是社會文化建構的結果，“教勞結合”是“改造社會的最強有力手段之一”[26]，但要改變現(xiàn)狀，首先是要加強價值引領，切實轉變學校和家長理念。在建設技能社會的大背景下，要以教育評價改革為突破口，明晰新時代勞動教育的價值取向，切實提高學校和家長對“生產(chǎn)勞動”價值和地位的認識，深化對馬克思主義“教勞結合”促進學生全面發(fā)展規(guī)律和機制的理解，構建反思型的勞動教育，發(fā)揮陶冶教育心理催化、行為導向、情緒調(diào)節(jié)、文化整合的功能；要通過家長委員會、家長學校、教育宣傳等多種渠道，對職業(yè)陶冶理念進行宣傳，對社會輿論環(huán)境進行系統(tǒng)建設，對家長進行引導和教育，使家庭教育與學校教育形成合力，讓學生在豐富的職業(yè)活動體驗中，在職業(yè)精神和勞動精神的引領下，摒除鄙視勞動、輕視社會實踐的陋習，充分發(fā)揮職業(yè)性勞動教育的正向功能，促進學生全面而有個性的發(fā)展。

（二）強化頂層設計，凸顯職業(yè)性勞動的教育價值

勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，從《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》看，目前小學階段勞動教育內(nèi)容主要是日常生活勞動和服務性勞動，其目標主要是培養(yǎng)學生的良好習慣，培養(yǎng)學生熱愛自然、愛護生命、珍惜勞動成果等品行。從這些相關要求看，小學階段勞動教育中的“勞動” 更多是脫離社會關系和社會環(huán)境的形式化勞動，勞動教育“抽象化”“德育化”傾向比較明顯①。新時代背景下，我們必須站在促進學生全面發(fā)展與個性發(fā)展相統(tǒng)一的高度實施勞動教育，要加強頂層設計，凸顯職業(yè)性勞動的教育價值，在把職業(yè)陶冶整合進現(xiàn)有的勞動教育體系的基礎上，科學設定不同學段職業(yè)陶冶的目標。從歐美發(fā)達國家的經(jīng)驗看，職業(yè)的啟蒙教育從幼兒園就已經(jīng)開始，生涯教育與咨詢工作更是貫穿從小學到大學的全過程。從小學中高年級開始實施職業(yè)陶冶，是豐富勞動教育內(nèi)容和形式，提升勞動教育效果，增加勞動教育價值的必然選擇。就目標設計而言，除了德育方面的任務，小學階段的職業(yè)陶冶還要為學生提供認識社會的機會，呵護他們對職業(yè)的好奇心，幫助他們揭開職業(yè)世界的“面紗”，了解職業(yè)的構成要素以及職業(yè)與社會、人生和學習的關系，培養(yǎng)學生的觀察能力、動手能力，對學生的職業(yè)理想沖動②進行合理的引導，培養(yǎng)學生獨立思考、自我認識與反思能力。中學教育是我國的教育分流階段，也是學生人生觀、價值觀形成的關鍵時期，職業(yè)陶冶在促進學生全面發(fā)展的同時，還要讓學生在體驗、觀察和自我反思中形成健康的職業(yè)價值觀，逐步確立適合的職業(yè)理想，并朝著自己的職業(yè)理想自由地學習，積極地奮斗。

（三）統(tǒng)籌多方資源，重點開發(fā)系統(tǒng)化體驗式課程

職業(yè)性勞動教育是“關于職業(yè)性勞動的教育”和“通過職業(yè)性勞動的教育”的統(tǒng)一。就“關于職業(yè)性勞動的教育”而言，教育資源的開發(fā)主要學校顯性課程的滲透與融合以及學校生產(chǎn)勞動文化的構建，以使學生的心靈和意志沉浸于職業(yè)精神和勞動精神的“春雨中”受到滋潤和陶冶。但人生存在的意義不是被論證出來的，而應當被感受[27]。知識和信息的傳遞不是職業(yè)陶冶的重點，真實地參與生產(chǎn)勞動，到社會實踐中去“照面”、去“上手”，從而習得思維“圖式”和“肌肉記憶”，獲得真實的情感體驗才是職業(yè)陶冶的關鍵。作為一種動態(tài)型的陶冶教育，職業(yè)陶冶尤其要加強實踐類課程的建設和教學活動的設計，其課程資源的建設與開發(fā)應按照“接觸職業(yè)信息——了解職業(yè)概況——體驗職業(yè)勞動——反思職業(yè)價值”的邏輯展開，并形成體系。廣大中小學校除了要落實《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的必修課要求外，要突破校內(nèi)開辟菜地、魚塘開展勞動教育的局限，積極拓展渠道，充分利用社區(qū)資源。除了邀請企業(yè)勞模、優(yōu)秀的技術技能人才到學校進行講座形式的面對面交流外，還要挖掘、利用周邊企事業(yè)單位資源，建立安全、穩(wěn)定的職業(yè)體驗基地，形成常態(tài)化的合作機制，開發(fā)出具有區(qū)域特色的、符合學生身心特點的職業(yè)體驗項目。更為重要的是，要加強統(tǒng)籌，建立區(qū)域普職融通、學分互選機制，可以通過大師講座、定制課堂、校外導師、校本教材開發(fā)、職業(yè)活動周等多種形式，充分、有效、合理地利用當?shù)芈殬I(yè)院校教育資源，為學生素質全面發(fā)展提供機會。此外，優(yōu)質網(wǎng)絡教學資源，利用虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實技術開發(fā)的職業(yè)導航與體驗系統(tǒng)APP 等，為學生接觸、了解、體驗、理解不同的職業(yè)創(chuàng)造便利條件，應當成為職業(yè)陶冶教育資源的有益補充。

注釋：

①事實上，勞動教育的“德育化”是社會主義國家的一種“傳統(tǒng)”，因為勞動尤其是體力勞動是與平民主義的傳統(tǒng)相一致的，平民主義的情感常常和被來自社會主義思想的靈感結合在一起，被看作是有價值的個人發(fā)展的工具，包括道德品質、自力更生和公民美德等。參見：Lauglo J，Lillis K.Vocationalizing Education: An International Perspective[M].Oxford: Pergamon Press，1988.

②薩帕將兒童4—10 歲的階段界定為職業(yè)生涯的幻想期，11—12 歲為興趣期；斯金伯格將兒童11歲之前稱為職業(yè)生涯的空想期，11—12 歲為興趣期。不管是“幻想期”，還是“空想期”，兒童對未來的職業(yè)都只有一種盲目的認識，充滿了沖動和盲目的崇拜。