趙麗華 楊運梅 李 晶

兒童閱讀與心理理論間的關(guān)系*

趙麗華 楊運梅 李 晶

(中國科學(xué)院行為科學(xué)重點實驗室, 中國科學(xué)院心理研究所, 北京 100101) (中國科學(xué)院大學(xué)心理學(xué)系, 北京 100049)

閱讀與心理理論(theory of mind, ToM)在兒童發(fā)展過程中都發(fā)揮著重要的作用, 梳理文獻發(fā)現(xiàn)兩者可能存在雙向促進作用。兒童通過與家長或老師的共享閱讀, 啟動聯(lián)合注意, 使用心理狀態(tài)術(shù)語進行對話, 進一步根據(jù)社會想象力, 模擬社會互動, 從而促進兒童心理理論發(fā)展。另一方面, 在閱讀過程中, 心理理論能夠助力兒童從宏觀的閱讀觀的建立、元認知閱讀策略的使用、故事情境模型的構(gòu)建, 到微觀具體的短語、句子、語篇和多文本的理解等能力的提高, 這些證據(jù)揭示了心理理論可以從多方面促進兒童閱讀能力的發(fā)展。進一步的神經(jīng)生理證據(jù)發(fā)現(xiàn), 閱讀和心理理論這兩個過程的神經(jīng)活動是有一定重疊的。由此推測, 兩者可能具備潛在的雙向促進關(guān)系。未來需要更深入和長期的縱向追蹤研究為兩者的關(guān)系提供豐富的實證證據(jù)。此外, 還應(yīng)進行更多中國的低齡兒童的研究。隨著科技的發(fā)展和線上課程的盛行, 也應(yīng)更多關(guān)注多媒體內(nèi)容閱讀對兒童心理理論的影響。

心理理論, 閱讀, 親子閱讀, 圖畫書

1 引言

兒童早期閱讀的重要性越來越受到人們的重視, 從生命初期的親子共享閱讀到學(xué)齡后的獨自閱讀都對兒童的發(fā)展具有重要作用。閱讀是一項發(fā)展中的技能, 通過對語言、視覺圖像和執(zhí)行功能等大腦網(wǎng)絡(luò)的整合來發(fā)展與參與, 其中語言的組成網(wǎng)絡(luò), 尤其需要在建設(shè)性經(jīng)驗(如共享閱讀)的充分刺激下, 才能使其功能最大化(Dehaene et al., 2015), 兒童早期的經(jīng)驗對大腦神經(jīng)回路的可塑性很大(Knudsen, 2004), 早期閱讀可以很大程度促進這個過程(Hutton et al., 2017), 兒童閱讀的內(nèi)容多以敘事故事為主, 兒童需要運用社會認知技能和理解策略對故事建構(gòu)意義并理解故事, 這些技能和策略一般包括識別故事角色及其關(guān)系、理解文本信息、啟動先驗知識、監(jiān)控閱讀過程、轉(zhuǎn)換視角和換位思考、推斷行為和心理狀態(tài)、解讀主旨思想及運用工作記憶等(Dempsey & Skarakis-Doyle, 2019; Hannon & Frias, 2012; Strasser & Río, 2014; Tompkins et al., 2012)。幼兒早期閱讀的圖畫書也多以敘事故事為主, 并且常常蘊含了豐富的認知概念和可能刺激幼兒心理理論發(fā)展的內(nèi)容。實證研究也發(fā)現(xiàn)兒童早期閱讀可以促進同理心、心理理論、社會情感、社會交往等社會認知的發(fā)展(Bal & Veltkamp, 2013; Mar, 2018; Mar et al., 2006; McCreary & Marchant, 2016)。

心理理論(theory of mind, ToM)是一組社會認知能力, 包括理解他人的心理狀態(tài)(如信念、意圖、和愿望), 意識到不同個體在相同情況下的體驗可能不同, 能夠區(qū)分自己與他人的心理狀態(tài), 以及將行為歸因于心理狀態(tài)的能力(Devine & Hughes, 2016; Miller, 2009)。較早期使用經(jīng)典錯誤信念任務(wù)的研究發(fā)現(xiàn)兒童在4歲左右可能就獲得了這種能力(Gopnik & Astington, 1988; Wellman et al., 2001), 但隨著涉及心理理論各方面的研究的增多, 有研究發(fā)現(xiàn)兒童在嬰兒期也許就已經(jīng)出現(xiàn)了心理理論能力, 不同國家的兒童往往在3至5歲間也普遍能迅速獲得心理理論能力, 并且這種發(fā)展會持續(xù)到兒童中期(Devine & Hughes, 2016; Scott & Baillargeon, 2017)。幼兒可能從4、5歲開始就能夠追蹤故事角色的視角和情緒狀態(tài), 并能進行情感推理, 而理解故事角色的心理狀態(tài)有助于理解故事和文本的內(nèi)容(Diergarten & Nieding, 2015; Dore et al., 2018)。在兒童發(fā)展過程中, 心理理論這種社會認知能力, 可能也會反過來促進兒童的閱讀(包括句子理解, 閱讀元認知意識和閱讀理解能力等) (Atkinson et al., 2017; Guajardo & Cartwright, 2016; Lecce et al., 2010)。

本綜述經(jīng)過對近10年國內(nèi)外研究文獻的梳理, 發(fā)現(xiàn)閱讀和心理理論間存在潛在的雙向關(guān)系。本綜述著眼于兩者的相互關(guān)系, 這是由于閱讀理解和心理理論在兒童發(fā)展過程中, 相互作用的模式既獨特也重要, 并較少被關(guān)注。此外, 也有研究擬出了閱讀理解和心理理論間關(guān)系的建議框架, 發(fā)現(xiàn)兩者間可能不僅僅是一種單向的因果關(guān)系, 可能還存在雙向關(guān)聯(lián)(Dore et al., 2018)。

2 兒童閱讀促進心理理論的發(fā)展

兒童書籍中常常包含豐富的心理狀態(tài)信息, 在共享閱讀過程中也會更多提及心理狀態(tài), 為孩子們提供接觸社會認知的機會, 比如可以了解故事角色的情感、思想、意圖和信念等。Dyer等人(2000)分析了90本兒童讀物中心理狀態(tài)術(shù)語(如相信、思考、知道、想要、喜歡、高興、難過)出現(xiàn)的頻率, 發(fā)現(xiàn)平均每三句話就出現(xiàn)一個心理狀態(tài)術(shù)語, 所以兒童通過閱讀故事書來學(xué)習(xí)心理狀態(tài)是順其自然發(fā)生的, 而且與成人共享閱讀會激發(fā)出更多對故事角色心理狀態(tài)的談?wù)?Adrian et al., 2005; Dyer et al., 2000)。

為了理解故事角色的意圖, 兒童在故事理解過程中需要抽象和構(gòu)建心理狀態(tài)的認知過程, 還需要能夠想象和推測故事角色的行為方式如何影響他們達到目標, 并且能理解行為是由內(nèi)在的心理狀態(tài)(比如意圖)驅(qū)動的(Gamannossi & Pinto, 2014; Pelletier & Wilde Astington, 2004)。故事不僅需要讀者模擬角色的思維, 還需要喚起讀者對角色的情感反應(yīng)和同理心, 這在很大程度上使得閱讀體驗通過社會想象力模擬了真實的社會互動(Keen, 2006)。而閱讀故事或小說常會產(chǎn)生一種帶領(lǐng)讀者進入虛構(gòu)世界的感覺, 這種對心智能力的鍛煉恰好也是閱讀的一種樂趣(Parsons, 2013)。

大多數(shù)人看到圖畫會做出反應(yīng), 如大笑或者難過, 認知理論認為這是鏡像神經(jīng)元使大腦能夠模擬對表象的反應(yīng), 就好像這些是真實的視覺刺激一樣(Blackmore, 2005)。而幼兒的識字和理解能力有限, 在早期的親子共讀中多使用的是圖畫書(即無字書), 就是因為視覺圖像可以吸引讀者與文本接觸, 尤其是兒童。訓(xùn)練兒童心理理論和共情能力通?？梢酝ㄟ^閱讀圖畫書的方式, 為兒童提供可參與的替代性社會情感體驗。

2.1 共享閱讀中的聯(lián)合注意對心理理論的促進作用

親子共讀能夠調(diào)動嬰幼兒的聯(lián)合注意, 促進父母與孩子之間近距離的身體接觸和直接的眼神交流, 吸引孩子們的目光跟隨故事線索從而理解故事, 促進心理理論。共享閱讀時, 嬰幼兒的注意力在目光跟隨和聯(lián)合注意中被吸引, 這種社會互動預(yù)測了心理理論的發(fā)展(Derksen et al., 2018)。研究發(fā)現(xiàn)1歲左右可以跟隨成人目光的嬰兒, 在他們4、5歲時表現(xiàn)出了更好的心理理論能力, 并可以預(yù)測他們使用心理狀態(tài)語言的能力 (Brooks & Meltzoff, 2015)。此外, 在聯(lián)合注意中嬰幼兒具備的對目標心理狀態(tài)的內(nèi)隱理解能力, 也能預(yù)測他們后來的心理理論能力(Sodian & Kristen- Antonow, 2015)。

嬰幼兒與父母一起閱讀圖畫書時, 嬰幼兒常常目光跟隨講故事者手指的方向, 將故事中的行為和事件與指向的角色形成聯(lián)系, 理解心理狀態(tài)與行為之間的內(nèi)隱關(guān)系, 從而有助于故事理解, 可見聯(lián)合注意有可能是心理理論發(fā)展的基礎(chǔ)。

2.2 閱讀中使用心理狀態(tài)術(shù)語對心理理論的促進作用

隨著年齡的增長, 親子共讀過程中還常伴隨大量關(guān)于故事內(nèi)容的多角度交談, 雖然圖畫書提供了豐富的社會情境, 但幼兒由于情感經(jīng)驗有限, 他們對故事角色的思想、情感和意圖的理解也是不完整的, 需要成人的“腳手架”來幫助他們理解故事。Wood等人(1976)提出了“腳手架”, 即成人對兒童認知能力的幫助, 協(xié)助和指導(dǎo)兒童完成任務(wù)中無法獨自完成的較難部分。Vygotsky (1980)的社會文化理論賦予了成人調(diào)節(jié)者和腳手架的角色, 強調(diào)成人的指導(dǎo)可以作為兒童實際能力和潛在能力間的橋梁, 并表明家長或教師讓兒童參與有關(guān)故事的交談, 可以吸引兒童注意到故事角色的心理狀態(tài)和心理過程, 從而能夠幫助兒童調(diào)節(jié)和擴展他們的能力, 其中兒童的最近發(fā)展區(qū)決定了這種幫助和調(diào)節(jié)的性質(zhì), 最近發(fā)展區(qū)描述了兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距。

看護者和孩子在共享閱讀過程中, 形成了一種自然而然談?wù)摵芏嗾J知術(shù)語和心理狀態(tài)術(shù)語的互動環(huán)境, 談?wù)撨^程常常會涉及不同故事角色的視角和錯誤信念的內(nèi)容。談?wù)摴适陆巧男睦頎顟B(tài)有助于兒童從他人的角度思考, 使兒童有更多檢驗和修正理解心理理論的機會, 對兒童的心理理論發(fā)展有促進作用(Ruffman et al., 2002)。親子間的心理狀態(tài)對話對兒童的錯誤信念理解有獨特的正向預(yù)測作用(Devine & Hughes, 2019), 對嬰幼兒在非傳統(tǒng)錯誤信念任務(wù)中的表現(xiàn)有正向預(yù)測作用(Roby & Scott, 2018), 還與學(xué)齡前兒童的傳統(tǒng)錯誤信念任務(wù)的表現(xiàn)正相關(guān), 預(yù)測了兒童心理理論的發(fā)展(Adrian et al., 2005; Devine & Hughes, 2018)。這其中的原因可能是兒童在談?wù)摴适陆巧睦頎顟B(tài)的互動中, 首先能幫助他們了解角色的行為和對應(yīng)的心理狀態(tài)間的聯(lián)系, 能提高他們在一些情境中推斷故事角色心理狀態(tài)及其后續(xù)行為的能力。其次能增加兒童對故事角色及其心理狀態(tài)的興趣, 從而引發(fā)了他們對故事角色的關(guān)注(Christensen & Michael, 2016; Scott & Baillargeon, 2017)。

對于年幼的兒童來說, 親子在閱讀過程中的心理狀態(tài)談話是自然發(fā)生的, 從目前梳理的文獻研究中發(fā)現(xiàn), 大量和長期的閱讀是促進兒童心理理論發(fā)展的良好載體和工具。理解心理理論并不是一種個人的建構(gòu), 而是一個持續(xù)多年的合作建設(shè), 甚至?xí)灤┮簧?/p>

2.3 閱讀中的社會想象對心理理論的促進作用

讀者理解圖畫書故事所代表的社會世界時, 通常需要想象故事角色的思想、情感和意圖, 并運用到故事的社會世界里, 這種特殊的想象活動稱為社會想象, 由于在過程上有些類似于心理理論, 所以在閱讀時進行社會想象也可能會促進心理理論(Lysaker & Alicea, 2017; Lysaker & Miller, 2013; Lysaker & Nie, 2017)。圖畫書描述的是一種替代性的社會空間, 包含了故事角色的語言和觀點, 兒童在閱讀過程中通過圖像和文本的表征來構(gòu)建故事的意義, 并能夠與想象中的各種故事角色互動, 這有助于激發(fā)兒童的社會想象力, 而且兒童還能在故事的安全替代情境中練習(xí)他們正在發(fā)展的社會理解能力(Linell, 2009)。八年級學(xué)生的自我報告數(shù)據(jù)表明閱讀可能會促進社會想象力(Ivey & Johnston, 2013), 因為讀者在閱讀時可以與文本進行對話, 并通過讀者的社會想象來使用心理理論理解故事的文本, 使得讀者被吸引進入故事里的虛構(gòu)世界(Lysaker et al., 2011)。

在社會想象過程中理解故事角色時, “觀點采擇”能力常會被用到, 讀者一般使用觀點采擇來理解不同故事角色的觀點。觀點采擇是一種從視覺、認知和情感角度看待他人的能力, 能夠在心理上設(shè)身處地為他人著想, 能推斷他人的思想、情緒和動機, 是一種社會認知能力, 對兒童的社交、智力和情感發(fā)展至關(guān)重要(Moll & Meltzoff, 2011)。有研究認為觀點采擇與心理理論的概念是部分重疊的(Wimmer & Perner, 1983), 也有研究認為觀點采擇的認知維度通常是由心理理論的概念來定義的, 觀點采擇是心理理論的一部分(Barnes-Holmes et al., 2004), 有的研究中直接是將兩者視為同一種能力來進行驗證(Kloo et al., 2021; Montoya-Rodríguez & Molina-Cobos, 2019)。故事書可以幫助學(xué)齡前兒童提高觀點采擇的能力, 這是因為故事書提供了豐富的語境和對話。兒童在閱讀時通過社會想象和觀點采擇的能力構(gòu)建了一個替代性的社會情境, 并通過模擬現(xiàn)實的社會活動對故事各角色的思想、意圖、愿望和情感等進行猜測和推斷來理解故事。由于觀點采擇和心理理論的相似性, 閱讀對觀點采擇能力的促進, 很可能也會對心理理論有類似的作用。

3 心理理論促進兒童閱讀的發(fā)展

理解故事主要是理解故事角色的想法和行為, 這種理解能力可能依賴于心理理論。Pelletier和Wilde Astington (2004)認為, 兒童理解敘事中的行為和意識的能力與他們的心理理論有關(guān)。Holmer等人(2016)發(fā)現(xiàn)聾啞兒童的閱讀理解能力和心理理論正相關(guān)。同樣, 在典型人群發(fā)展過程中也存在類似的直接影響, Kim (2016, 2017)在控制了一般推理技能后, 也得到了類似的結(jié)論。還有證據(jù)表明心理理論和閱讀理解間有直接聯(lián)系, 在一項對患有孤獨癥譜系障礙的青少年的研究中, Ricketts等人(2013)發(fā)現(xiàn), 對比單詞閱讀和口語技能, 心理理論對社會理解力差的非典型人群的閱讀理解的貢獻更直接。Lecce等人(2010)也證明了9至12歲兒童使用心理狀態(tài)術(shù)語和閱讀之間的縱向關(guān)系。Pelletier和Beatty (2015)還發(fā)現(xiàn), 二階心理理論(思考一個人在想另一個人在想什么的能力)能夠預(yù)測聽力正常兒童理解伊索寓言(以道德和欺騙為主題的民間故事)的能力, 強調(diào)了在孩子們判斷故事角色的性格和意圖時心理理論的重要性。這些研究表明, 心理理論可以幫助讀者理解文本更深層的含義和推論。

研究中常用到的簡單閱讀觀和深度閱讀理解模型證實了心理理論能促進閱讀理解能力, 這樣的促進效應(yīng)同樣也適用于兒童(Giménez-Dasí et al., 2016; Gonzales et al., 2018; Pelletier & Wilde Astington, 2004; Riggio & Cassidy, 2009; Tompkins et al., 2012)。兒童的閱讀發(fā)展是在運用元認知的基礎(chǔ)上, 通過建立情境模型來理解閱讀的內(nèi)容, 對閱讀內(nèi)容的理解也是從簡單的句子到語篇再到復(fù)雜的多文本。通過梳理研究文獻發(fā)現(xiàn)心理理論對兒童閱讀的發(fā)展起到了一定的促進作用。

3.1 幾種閱讀觀證實心理理論對閱讀理解的促進作用

早期敘事理解的研究為心理理論與閱讀理解間的關(guān)系假設(shè)奠定了基礎(chǔ)。Feldman等人(1990)提出了簡單閱讀觀(Simple view of reading, SVR), 認為一個故事包含兩種景觀：意識景觀和行動景觀, 讀者需要能夠理解故事中的物理事件以及故事角色的思想、認知和動機, 才能很好理解故事。Bruner (1991)強調(diào)故事角色是按照他們的心理狀態(tài)以某種方式做出行動, 而物理事件也是通過影響故事角色的心理狀態(tài)發(fā)揮作用。Hoover和Gough (1990)的SVR分層回歸研究表明, 閱讀理解的發(fā)展需要社會認知和執(zhí)行技能, 在實際和統(tǒng)計中兩者對閱讀理解的影響都有顯著的差異(28.9%), 占到閱讀理解差異的四分之一(26.6%)。

年幼讀者也具備推斷故事角色心理狀態(tài)的能力, 這種能力可以預(yù)測他們理解故事的能力(Tompkins et al., 2012)。有研究發(fā)現(xiàn)對角色的心理狀態(tài)有更深入理解的兒童能更好地將故事中的場景、事件和行為與角色的思想、動機和情緒聯(lián)系起來, 理解錯誤信念的幼兒園兒童在復(fù)述故事時也能更好地將行動和意識景觀整合起來, 從而更好理解故事的這兩個層面, 4歲和5歲兒童心理理論能力的發(fā)展路徑與他們理解故事角色行為和意識的發(fā)展路徑相似, 心理理論水平高的孩子更有可能理解故事的連貫性(Pelletier & Wilde Astington, 2004; Riggio & Cassidy, 2009), 由此發(fā)現(xiàn)能夠?qū)⑿睦頎顟B(tài)歸因于故事角色的兒童對故事的理解程度更高。

隨著研究的深入, LaRusso等人(2016)進一步提出了深度閱讀理解模型來解釋故事理解的過程, 闡述了構(gòu)建文本意義需要更復(fù)雜的語言技能和高階認知過程, 其中包括心理理論(Dore et al., 2018; Guajardo & Cartwright, 2016)。在這個模型中, 心理理論作為一種復(fù)雜的人際交往技能, 需要讀者換位思考并理解他人的心理狀態(tài)(Giménez-Dasí et al., 2016; Gonzales et al., 2018), 從而促進閱讀理解。

3.2 心理理論通過運用元認知對閱讀理解的促進作用

元認知過程是思考一個人思維各方面的過程, 涉及對主動認知過程的動態(tài)控制和對這些過程的反思性洞察, 與高階思維相關(guān)。具有元認知意識的讀者會使用任務(wù)分析和策略積極參與閱讀(Jacobs & Paris, 1987)。理解錯誤信念和心理狀態(tài)是元認知發(fā)展的重要方面(Flavell et al., 2010; Lecce et al., 2010)。Kirby和Savage (2008)認為在閱讀理解中元認知策略尤其重要, 在兒童發(fā)展過程中, 心理理論是衡量幼兒元認知能力的標準之一(Courtin & Melot, 2005; Flavell et al., 2000)。早期習(xí)得心理理論的兒童在閱讀過程中會使用更多元認知策略和技能, 比如理解監(jiān)控(Kirby, & Savage, 2008)、元記憶(Lecce, Bianco et al., 2014)和元語言理解(Yuill, 2009), 這些都有助于后期更高階理解能力(如自我監(jiān)控和修復(fù)策略)的發(fā)展, 從而提高閱讀理解能力(Oakhill & Cain, 2012)。

在兒童正常發(fā)育過程中, 心理理論可以通過影響兒童的一般理解能力從而促進他們的閱讀理解能力。比如, Atkinson等人(2017)縱向研究的回歸分析顯示, 兒童4歲時的心理理論直接預(yù)測了6歲時的閱讀理解能力, 說明早期的心理理論是通過促進語言理解來促進閱讀理解。元認知能力差的兒童的閱讀理解能力較低(Paris & Jacobs, 1984), 這可能是由于他們主要關(guān)注故事角色的行為, 而較少關(guān)注角色的心理狀態(tài), 無法推斷出行為發(fā)生的原因, 從而影響閱讀理解。理解他人觀點并將心理狀態(tài)和行為聯(lián)系起來的兒童能更好地意識到自己閱讀的思維過程, 即具備元認知意識。元認知能使讀者在閱讀時反思和管理自己的思維過程, 也能去思考作者的思維過程(Lecce et al., 2010), 這都有助于閱讀理解。

3.3 心理理論對構(gòu)建閱讀情境模型的促進作用

讀者通過構(gòu)建故事的心理模型或情境模型來對文本內(nèi)容進行表征, 從而理解文本(Perfetti & Stafura, 2014)。讀者一般從以下三個層面對文本內(nèi)容構(gòu)建表征：首先是文本表層, 包括詞匯、短語和句法結(jié)構(gòu)。其次是文本基礎(chǔ)層, 包括文本的語義內(nèi)容。最后是文本內(nèi)容情景的非語言表征層, 即讀者對文本情境的表征, 也就是情境模型或心理模型(Schnotz, 2002; Zwaan & Radvansky, 1998)。

情境模型是以故事描述的事件為基礎(chǔ), 結(jié)合讀者的先驗知識, 在閱讀過程中逐漸更新和豐富(Schnotz, 2002)。對局部層面(各自的命題)和全局層面(跨命題)進行整合, 對文本進行深度處理, 然后建立起連貫性(Graesser et al., 1997)。其中, 心理理論可能潛在地促進了情境模型的形成, 從而提高對故事的理解, 這是由于理解故事角色的心理狀態(tài)和情感是構(gòu)建文本情境模型的重要方面, 心理理論能力越高的孩子能夠更好地表達和監(jiān)控角色的心理狀態(tài), 并能將這些融入到情境模型中來提高對故事的理解, 而且心理理論促進情景模型構(gòu)建的觀點也符合閱讀系統(tǒng)框架(Perfetti & Stafura, 2014), 這是因為敘事需要讀者運用他們的心理理論來推測故事角色的心理狀態(tài), 并推斷和理解敘事中經(jīng)常出現(xiàn)的復(fù)雜社會關(guān)系, 這些都有助于讀者建立豐富的心理模型并促進他們的閱讀理解(Boerma et al., 2016; Kim, 2015; Mar & Oatley, 2008)。隨著學(xué)生進入小學(xué)高年級, 他們會需要理解更復(fù)雜的文本, 這就要求復(fù)雜的推斷技能來了解其中的心理狀態(tài)和社會關(guān)系, 所以心理理論在學(xué)齡兒童閱讀理解中可能也起著重要作用, 具備良好的心理理論可能會獲益更多。

3.4 心理理論對句子和語篇理解的促進作用

除了宏觀的閱讀框架、策略和構(gòu)建意義外, 兒童對閱讀內(nèi)容的理解具體來說是簡單向復(fù)雜發(fā)展, 從對短語的理解, 到對句子的理解, 再到對整篇文本內(nèi)容的理解, 心理理論在這些發(fā)展中都貢獻了力量。Guajardo和Cartwright (2016)的研究發(fā)現(xiàn)理解錯誤信念有助于理解短語和句子及提高閱讀意識, 而理解短語和句子可以預(yù)測讀者的閱讀理解。具體來說, 幼兒階段的錯誤信念理解占短語(不僅限于心理狀態(tài)術(shù)語)和句子理解變異量的21%, 然而, 學(xué)齡前兒童的心理理論能力預(yù)測了他們對短語和句子的理解, 這個研究還表明兒童的錯誤信念理解能力可以預(yù)測他們學(xué)齡前短語或句子的理解能力及后續(xù)的閱讀意識, 并且與他們中期的閱讀理解相關(guān)。

在兒童發(fā)展過程中, 幼兒多是在親子共讀過程中聽家長講故事, 兒童早期的閱讀理解更多是理解聽到的故事, 心理理論有助于兒童對聽到故事的理解和推測, 有助于兒童早期的閱讀理解。理解聽到的故事, 也就是聽力理解, 即語篇理解。幼兒作為依賴型讀者能夠在共享閱讀過程中使用復(fù)雜的認知和語言技能構(gòu)建文本的意義(Atkinson et al., 2017)。心理理論作為高階認知技能對兒童的閱讀理解有潛在的貢獻, 即使在控制了早期語言技能之后, 心理理論也可以通過兒童對語篇的理解直接或間接預(yù)測他們的閱讀理解能力, 心理理論在語篇理解和閱讀理解的推測中發(fā)揮著重要作用(Atkinson et al., 2017; Boerma et al., 2017; Guajardo & Cartwright, 2016; Kim, 2015, 2016, 2017; Pelletier & Beatty, 2015)。還有研究表明心理理論對語篇理解的貢獻可能比推理更大(Kim & Phillips, 2014), 兒童在早期故事理解中獲得的語言理解技能是后期閱讀理解的有力預(yù)測因素(Horowitz-Kraus et al., 2015)。

Kim (2020)修正和完善了文本理解和產(chǎn)生的直接和間接效應(yīng)模型(direct and indirect effects model of text comprehension, DIET), 這個模型中, 語言、認知和語篇理解技能被映射到心理表征的表層代碼、文本基礎(chǔ)表征和情景模型三個層次上, 三者具有層級結(jié)構(gòu)關(guān)系, 低層級的技能對高層級的技能是必要的, 也可能對高層級的技能產(chǎn)生級聯(lián)效應(yīng), 其潛在關(guān)系鏈如下：工作記憶 → 詞匯 → 心理理論 → 語篇理解, 其中, 心理理論部分調(diào)節(jié)了工作記憶和詞匯在語篇理解中的作用。Kim (2020)的研究發(fā)現(xiàn), 語言和認知技能與心理理論的關(guān)系在兒童幼兒園和二年級時是不同的, 認知技能和語言具有中到強的縱向穩(wěn)定性, 幼兒園兒童的這些技能通過二年級的語言和認知技能間接地與二年級的語篇理解相關(guān), 工作記憶、注意控制、詞匯和語法知識直接或間接地與心理理論和語篇理解相關(guān)(盡管幼兒園和二年級的模式不同)。也就是說, 心理理論部分調(diào)節(jié)了語言和認知技能與語篇理解的關(guān)系, 支持了DIET分層關(guān)系假說。

3.5 高階心理理論對多文本理解的促進作用

隨著年齡的增長和學(xué)習(xí)任務(wù)的變化, 兒童閱讀的文本從單文本進階到多文本。高階心理理論(advanced theory of mind, AToM))是心理理論的二階或更高階形式, 是對可能存在的不同心理狀態(tài)或現(xiàn)實表征的理解, 二階信念涉及一個人對于另一個人信念的信念(比如大灰狼對小紅帽信念的信念) (Hughes & Devine, 2015; Miller, 2009)。這些推理與日常社會理解、學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績相關(guān)(Lecce, Caputi, & Pagnin, 2014; Lecce et al., 2010), 并可能在多文本理解中發(fā)揮關(guān)鍵作用。Florit等人(2020)的研究驗證了在四、五年級學(xué)生的多文本理解中高階心理理論的作用, 結(jié)果表明兒童考慮不同視角和心理狀態(tài)的能力是多文本理解的一個獨特的相關(guān)預(yù)測因素, 高階心理理論對兒童理解多文本有獨特的貢獻。讀者可能會接觸到任何主題或問題潛在的大量信息, 讀者在獲取這些信息時除了需要構(gòu)建單個文本的意義, 還需要理解和整合來自多個文本的重疊和沖突信息(Mason, 2018; Stadtler & Bromme, 2013)。隨著年級的增長, 當學(xué)生進入小學(xué)高年級, 學(xué)習(xí)任務(wù)要求他們具備理解多文本信息的能力, 有時還需要學(xué)生通過比較和推理來理解不同文本中的觀點, 并能夠通過書面方式做出表達(例如, 短文、綜合和演示) (Barzilai et al., 2018)。由此發(fā)現(xiàn)無論文本內(nèi)容差異有多大, 推理心理狀態(tài)能力越強的學(xué)生識別和理解多文本中不同立場的能力也越高, 所以說良好的高階心理理論能力有助于學(xué)生理解不同的閱讀材料, 并有助于學(xué)業(yè)成績。

綜上, 心理理論可能會增加讀者在閱讀過程中對故事角色思想和情感的表達與監(jiān)控, 當讀者能夠表達出角色的心理狀態(tài)和情緒情感時, 則表明讀者可能對沒有明確表述的心理狀態(tài)進行更多的推測, 讀者也會越容易理解故事, 越會找到閱讀的樂趣, 從而引發(fā)更多的閱讀行為, 促使讀者更頻繁地使用心理理論并促進心理理論, 兩者呈相互促進發(fā)展的趨勢。

4 閱讀與心理理論共享一定的神經(jīng)基礎(chǔ)

閱讀與心理理論會喚起大腦里重疊的神經(jīng)活動, 大腦的默認網(wǎng)絡(luò)常常是在人們喚起自身以外的經(jīng)驗時被喚起, 比如, 思考他人的觀點, 想象假設(shè)的事件, 在大腦中構(gòu)建地點和空間等(Hassabis & Maguire, 2009; Tamir & Mitchell, 2011)。Tamir等人(2016)發(fā)現(xiàn)閱讀小說可以鍛煉心理理論中的默認子網(wǎng)絡(luò), 從而增強社會認知, 是由于閱讀過程中至少會引發(fā)對物理場景和對角色及其思想的模擬, 而模擬物理場景主要喚起的是默認網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)側(cè)顳葉(medial temporal lobe, MTL)子網(wǎng)絡(luò), 模擬角色及其思想主要喚起的是默認網(wǎng)絡(luò)的背內(nèi)側(cè)前額葉(dorsomedial prefrontal cortex, dMPFC)子網(wǎng)絡(luò)(Hassabis et al., 2014)。負責(zé)認知過程的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)在反復(fù)參與認知過程中會發(fā)生積極變化, 這符合腦神經(jīng)的可塑性文獻里有關(guān)腦神經(jīng)功能和經(jīng)驗間的動態(tài)關(guān)系的論證(Anguera et al., 2013; Merzenich et al., 2014) 。Tamir等人(2016)還發(fā)現(xiàn), 閱讀對參與模擬社會內(nèi)容的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的影響也會對社會認知能力產(chǎn)生積極的影響。針對腦損傷患者, 基于神經(jīng)影像學(xué)研究的綜述發(fā)現(xiàn), 他們的敘事過程會涉及一系列與心智化相關(guān)的大腦區(qū)域(Mason & Just, 2009)。神經(jīng)影像學(xué)的定量元分析研究也證實故事與社會認知間的神經(jīng)基質(zhì)有重疊(Ferstl et al., 2008; Mar, 2011)。Tamir等人(2016)的神經(jīng)成像研究發(fā)現(xiàn)當閱讀到含有社會內(nèi)容的文本時, 閱讀過更多敘事小說的參與者會更大程度激活心智網(wǎng)絡(luò), 這有助于部分解釋終生閱讀和心智能力之間的相關(guān)性。

除了相關(guān)大腦默認網(wǎng)絡(luò)的喚起, 鏡像神經(jīng)系統(tǒng)也是文學(xué)閱讀促進心理理論的重要神經(jīng)基礎(chǔ), 鏡像神經(jīng)系統(tǒng)使得個體能理解或體驗他人的行為、想法、意圖和感情, 閱讀文學(xué)作品尤其是文學(xué)小說可以通過改善人的鏡像神經(jīng)系統(tǒng)來促進其共情能力和心理理論(陳麗娟, 徐曉東, 2020)。

兩者關(guān)系的神經(jīng)生理研究說明, 心理理論能力較強的人在閱讀故事或小說時會進行更多模擬, 使閱讀變得更有趣, 從而可能促使他們閱讀更多的小說, 進行更多地模擬, 推測故事角色的想法、意圖和目的。

5 小結(jié)與展望

本綜述梳理了近些年兒童心理理論和閱讀間相互關(guān)系的研究文獻, 為兩者的關(guān)系提供一些可能的解釋。比如, 在共享閱讀過程中親子間的聯(lián)合注意和對心理狀態(tài)術(shù)語的談?wù)? 在社會想象中運用觀點采擇構(gòu)建故事角色的觀點和想法等, 這些研究在一定實驗條件下都會促進兒童心理理論的發(fā)展。反之, 心理理論無論是在宏觀的閱讀觀和閱讀模型、基礎(chǔ)的閱讀元認知、構(gòu)建情境模型的閱讀策略方面, 還是在具體閱讀內(nèi)容的句子理解、語篇理解、多文本理解等方面都起到了不同程度的促進作用。據(jù)目前查閱的文獻所知, 沒有實證研究直接證明兩者的雙向關(guān)系, 期望未來的研究中, 可以有更多的實證研究來證實和加固兩者間的相互關(guān)系, 從而能夠?qū)θ粘５募彝ズ蛯W(xué)校教育中, 輔以隨手可用的工具, 并起到有效的干預(yù)作用。對未來研究的進一步展望主要包含以下幾個方面：

第一, 關(guān)注心理理論和閱讀理解的潛在方向性。從Dore等人(2018)擬出的關(guān)于閱讀理解和心理理論間關(guān)系的建議框架發(fā)現(xiàn), 提高心理理論訓(xùn)練可能提高敘事性文本的閱讀理解能力。人們會假設(shè), 如果在閱讀過程中調(diào)用了心理理論, 則增加敘事性閱讀的干預(yù)也會提高心理理論的水平, 心理理論和閱讀間的關(guān)系可能是相互加強的, 是雙向的而不是單向的, 后續(xù)的研究可以考慮對兩者關(guān)系的潛在方向性進行檢驗。而且, 兩者關(guān)系的方向性可能隨時間推移而改變, 比如, 心理理論在童年初期可能會有助于兒童獲得更好的閱讀理解能力, 童年后期或更年長時大量的閱讀又可能會促進心理理論的發(fā)展, 兩者潛在的方向性在整個發(fā)展過程中還有可能是同時發(fā)展。針對閱讀理解研究結(jié)果存在差異的解釋, 有研究認為心理理論對閱讀理解的貢獻是重大的, 但不是唯一的(Dore et al., 2018), 所以需要進一步研究論證。目前關(guān)于兩者關(guān)系的研究多是短期和初步的研究, 比如證明閱讀故事書短期影響的研究等, 只有少數(shù)促進心理理論的研究發(fā)現(xiàn)長期閱讀可能會導(dǎo)致心理理論的穩(wěn)定提高, 所以應(yīng)增加長期的研究和縱向的研究來深入發(fā)現(xiàn)和探討兩者的關(guān)系。

第二, 應(yīng)加大對學(xué)校教育中心理理論的關(guān)注。在當今的教育環(huán)境中, 老師們迫于壓力大量時間花在了評估學(xué)生標準化測試的能力上, 提高對學(xué)生心理理論的干預(yù)被認為是不必要的。但鑒于心理理論對于閱讀理解的重要作用, 早期教學(xué)將重點放在促進心理理論的發(fā)展上可能會更有效, 并有可能間接促進兒童的社會行為(Caputi et al., 2012; Devine et al., 2016)。未來的實驗研究如果能證實心理理論在語篇理解中的因果作用, 心理理論則會引起更多的教學(xué)關(guān)注。雖然心理理論可以通過教學(xué)來促進, 但是據(jù)文獻提及, 目前的教育環(huán)境中心理理論還很少受到教學(xué)關(guān)注(Hofmann et al., 2016)。

第三, 在閱讀過程中, 心理理論有助于讀者通過構(gòu)建情境模型來理解社會關(guān)系, 比如自我保護, 道德規(guī)范等。在一些新近的研究中已發(fā)現(xiàn)閱讀特定類型的圖畫書有助于兒童在現(xiàn)實社會中進行自我保護。預(yù)防類的圖畫書能夠通過人類故事角色模擬兒童的感知規(guī)范和獲得框架信息來增加兒童的信息回憶、自我效能感和對信息的積極態(tài)度, 從而對兒童的自我保護技能產(chǎn)生了積極的影響(Huang & Cui, 2020), 通過提高兒童的心理理論和閱讀理解, 促進他們識別危險的能力。特別指出的是, 這項研究的對象是中國兒童, 這類針對本土兒童自我保護的研究可以再多一些。并且心理理論和道德認知之間也是有聯(lián)系的(Bzdok et al., 2012)。Ostrov和Kamper (2015)指出“理解與同伴受害相關(guān)的生物學(xué)和認知過程可能闡明新的干預(yù)機制, 并有助于更好地識別相關(guān)風(fēng)險和保護機制” (p.512)。這些研究發(fā)現(xiàn)心理理論和閱讀或多或少會有助于道德發(fā)展, 從而促進了親社會行為, 可以從反方向促進兒童的自我保護, 即他人的侵害行為減少, 從而實現(xiàn)被動自我保護。不管是主動地識別情緒和危險進行自我保護, 還是提高道德水平增加親社會行為, 從反方向減少侵害他人的行為, 都有助于提高兒童的自我保護和不侵害他人的意識, 目前這類研究太少, 但對于兒童來說這又是很容易獲得的手段和工具, 希望未來可以針對這兩者對兒童自我保護方面的促進作用, 有更多的實證性的研究, 便于更好地在日常閱讀活動中開展。

第四, 隨著電子產(chǎn)品的普及和使用者的低齡化, 以及線上課程的遍地開花, 市面上出現(xiàn)了有別于傳統(tǒng)印刷技術(shù)的故事書——數(shù)字故事書, 數(shù)字故事書增加了很多多媒體元素, 比如：動畫、聲音、音樂和游戲等, 這些元素有助于兒童更形象地理解故事不同角色的情感、態(tài)度以及心理狀態(tài), 可能有助于促進心理理論的發(fā)展。Altun (2018)的研究發(fā)現(xiàn), 使用數(shù)字故事書的兒童在實驗條件下, 對故事的隱性理解優(yōu)于使用傳統(tǒng)印刷故事書的兒童, 因為數(shù)字故事書增加了對故事角色的情感描述, 擴大了兒童對故事事件的認識, 可以幫助兒童理解角色的心理狀態(tài), 預(yù)測和解釋其情緒和行為。呼吁在多媒體領(lǐng)域有更多針對如何有效促進閱讀和心理理論發(fā)展的研究, 以適應(yīng)閱讀類型多樣化的發(fā)展。

第五, 嘗試增加干預(yù)訓(xùn)練, 提高兒童的心理理論和閱讀理解。一方面在親子共讀的談話中, 父母或教育者加入反饋訓(xùn)練, 有助于促進兒童的觀點采擇與心理理論(Hale & Tager‐Flusberg, 2003; Melot & Angeard, 2003;Slaughter, 1998; Slaughter & Gopnik, 1996;)。另一方面通過對心理理論的訓(xùn)練, 可以幫助兒童更深層次理解故事的情境模型, 促進閱讀理解。比如, (1)讓兒童充分參與到談?wù)撔睦頎顟B(tài)和愿望的對話中(Slaughter & Gopnik, 1996)。(2)對兒童進行提問, 尤其是包含推理的提問(Tompkins et al., 2012)。(3)讓兒童參與角色扮演類的假裝游戲(Lillard & Kavanaugh, 2014)。以上的訓(xùn)練都可能促進孩子們使用不同的方式思考不同的觀點或心理狀態(tài), 并鼓勵兒童進行推理。有研究結(jié)果顯示家長在閱讀課程中的訓(xùn)練和參與以及輔導(dǎo)兒童的閱讀策略, 都可以提高一年級學(xué)生的閱讀水平, 接受父母額外幫助的學(xué)生閱讀水平會顯著提高(Faires et al., 2010)。所以在日常的學(xué)習(xí)和生活中, 運用這些干預(yù)是可能有助于兒童的心理理論和閱讀理解的發(fā)展的, 且干預(yù)措施運用起來也會比較方便。但是在實施任何大規(guī)模干預(yù)措施之前, 都應(yīng)該對其穩(wěn)健性進行檢查。后續(xù)的研究也可以對干預(yù)訓(xùn)練的有效性進行更大樣本的實證研究。

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The relationship between children’s reading and theory of mind

ZHAO Lihua, YANG Yunmei, LI Jing

(CAS Key Laboratory of Behavioral Science, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)(Department of Psychology, University of Chinese Academy of Sciences, Beijing 100049, China)

Reading and theory of mind (ToM) both play important roles in children’s development, and previous studies reveal that reading and ToM may have two-way promotion effects. On the one hand, shared reading with parents or teachers enables children to initiate joint attention. In this process, children and storytellers use a lot of terms of mental state to communicate with each other, and they can also construct an alternative social situation through social imagination and perspective-taking ability, which promotes the development of children’s ToM. On the other hand, ToM can help children to improve their abilities to establish a macro view of reading, use metacognitive reading strategies, construct story situation models, and even promote their micro ability to understand specific phrases, sentences, discourses and multi-text materials. The evidence reveals that ToM can promote the development of children's reading ability in various aspects. Further neurophysiological evidence shows that the neural activity of reading and ToM partly overlapped. There may be a potential two-way promoting relationship between reading and ToM. Further in-depth and long-term longitudinal follow-up studies are needed to provide abundant empirical evidence for the relationship between reading and ToM. In addition, more research on younger children in China should be conducted. With the development of technology and the prevalence of online courses, more attention should be paid to the influence of multimedia content reading on children’s ToM.

theory of mind, reading, parent-child book reading, picture book

B844

2021-03-05

* 國家自然科學(xué)基金項目(31971009)和中國科學(xué)院青促會項目資助。

李晶, E-mail: lij@psych.ac.cn