邢燕

（安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246052）

步入數(shù)字時(shí)代，信息技術(shù)儼然是教育領(lǐng)域中不可或缺的技術(shù)手段，信息技術(shù)在課堂中的應(yīng)用，并不是單一的學(xué)科創(chuàng)新教學(xué)模式，能有效開發(fā)的關(guān)鍵取決于教師能將信息技術(shù)同課程教學(xué)進(jìn)行有效融合[1]。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中指出：建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，加快信息化時(shí)代教育變革[2]?！都涌焱七M(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》中指出：提高教師教育質(zhì)量，實(shí)施教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃，大力培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師[3]。這些文件都表明教育信息化已成為我國(guó)教育改革的主流，對(duì)教師的信息技術(shù)能力提出了新要求。TPACK的整合觀啟示師范生思考信息技術(shù)應(yīng)該怎樣促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅為師范生教師信息化專業(yè)能力的培養(yǎng)提供了新的視角，還為課程改革與整合提供了科學(xué)的理論思路[4-5]。本研究根據(jù)TPACK知識(shí)框架，對(duì)地方院校師范生信息技術(shù)能力進(jìn)行研究。

一、問(wèn)題提出

密歇根州立大學(xué)的科勒（M.J.Koehle）和米什拉（P.Mishra）針對(duì)TPACK給出的定義是：這是一種“整合技術(shù)的教師知識(shí)的框架”，該框架建立在舒爾曼（L.S.Shulman）的學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)之上，并加入了技術(shù)知識(shí)，它是“學(xué)科內(nèi)容，教學(xué)法和技術(shù)”這三種知識(shí)要素之間的復(fù)雜互動(dòng)，是整合這三種知識(shí)而形成的一種新知識(shí)形式[5]，如圖1所示。筆者查閱我國(guó)已有的關(guān)于TPACK的研究，發(fā)現(xiàn)對(duì)在職教師TPACK關(guān)注度較高，而對(duì)地方院校師范生TPACK的研究寥寥無(wú)幾。師范生是未來(lái)教師的預(yù)備軍，師范生將承擔(dān)中小學(xué)的教學(xué)工作，關(guān)系著教學(xué)的質(zhì)量。因此，本研究對(duì)安徽省地方院校大二師范生的TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)能力）現(xiàn)狀及影響因素進(jìn)行調(diào)查，以期為后續(xù)教育信息化改革與發(fā)展提供參考。

圖1 TPACK 交叉模式圖[6]

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法與訪談法收集數(shù)據(jù)，并通過(guò)SPSS25.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析，主要包括描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性分析、多元回歸分析等。

（二）研究對(duì)象

本研究選取安徽省某地方院校的大二師范生作為研究對(duì)象，并根據(jù)性別和專業(yè)特征進(jìn)行分層抽樣，使樣本具有一定代表性。本研究發(fā)放電子問(wèn)卷223份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，共獲得有效問(wèn)卷211份，有效率為94.62%。在性別方面，男生占比21%，女生占比79%。在專業(yè)方面，教育技術(shù)學(xué)占比29%，學(xué)前教育占比27%，小學(xué)教育占比23%，特殊教育占比21%。

根據(jù)表1分析結(jié)果可以看出數(shù)值特征，反映本次被調(diào)查對(duì)象的分布情況，根據(jù)各個(gè)變量的頻率分析結(jié)果可看出，分布基本滿足抽樣調(diào)查的要求。

表1 研究對(duì)象基本信息

（三）調(diào)查問(wèn)卷

根據(jù)《基于TPACK的師范生教育技術(shù)能力結(jié)構(gòu)體系調(diào)查》編寫的《地方院校師范生TPACK測(cè)試量表》中關(guān)于TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查共計(jì)27道單項(xiàng)選擇題[7]，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，從非常符合到非常不符合，分別計(jì)分5-1分，如表2所示，其中TK維度為T1-T5題，CK維度為T6-T8題，PK維度為T9-T12題，PCK維度為T13-T16題，TCK維度為T17-T19題，TPK維度為T20-T23題，TPACK維度為T24-T27題。

表2 TPACK 問(wèn)卷的因子與示例題目

（四）信效度檢驗(yàn)結(jié)果

計(jì)算TPACK各因子α信度系數(shù)用以檢驗(yàn)調(diào)查問(wèn)卷內(nèi)部一致性信度。其中TK=0.880，CK=0.923，PK=0.934，PCK=0.942，TCK=0.895，TPK=0.938，TPACK=0.944，標(biāo)準(zhǔn)化后的α介于0.880到0.944之間，總問(wèn)卷信度為0.977，表明該調(diào)查問(wèn)卷具有較高的內(nèi)在信度，可以較準(zhǔn)確地反映出研究對(duì)象的TPACK水平。經(jīng)KMO和巴特利特球形度檢驗(yàn)，本次檢驗(yàn)的顯著性無(wú)限接近于0，拒絕原假設(shè)，KMO=0.958＞0.8，故該問(wèn)卷具有良好的效度。

三、研究結(jié)果與分析

（一）TPACK 總體水平

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，師范生的TPACK各因子均值由高到低依次排序?yàn)椋篢PK＞PCK/PK＞TPACK＞TCK＞CK＞TK。其中，技術(shù)知識(shí)TK最低，僅有2.87，表現(xiàn)最好的整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)TPK也僅為3.15，未超過(guò)3.5（滿分為5），見(jiàn)表 3，說(shuō)明師范生 TPACK 知識(shí)總體水平較低。其中，學(xué)科知識(shí)CK與整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)TCK均在3.0左右，水平一般，地方院校師范生TPACK知識(shí)水平尚有較大提升空間。

表3 TPACK 各因子描述統(tǒng)計(jì)量

（二）各因子水平差異分析

本次調(diào)查結(jié)果顯示，技術(shù)知識(shí)TK較低是因?yàn)榈胤綆煼渡椿A(chǔ)薄弱，基礎(chǔ)教育階段的地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化條件有限，信息技術(shù)發(fā)展落后，教學(xué)資源匱乏，專業(yè)知識(shí)水平基礎(chǔ)薄弱。此外，PCK、TCK和TPACK均值分別是3.12、3.05 和 3.10，由此說(shuō)明地方院校師范生在與CK整合知識(shí)方面水平不高。學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)掌握得不扎實(shí)，導(dǎo)致在處理相對(duì)復(fù)雜的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)融合時(shí)會(huì)有一定難度。TPACK各維度中最高的TPK為3.14，其原因可能是地方院校師范生經(jīng)常接觸電子設(shè)備，在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的使用方面有較強(qiáng)的可控性，對(duì)技術(shù)輔助教學(xué)具有一定的掌握和興趣。但他們?cè)趯?shí)際操作中大多只是單一地將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，處于僅掌握了基礎(chǔ)的硬軟件知識(shí)和操作技能的水平。

（三）相關(guān)性分析

根據(jù)表4的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，分析出地方院校師范生TPACK中各維度的相關(guān)性，說(shuō)明各變量在99%的顯著性水平上均存在顯著性的相關(guān)性，且相關(guān)系數(shù)均大于0，故為正相關(guān)關(guān)系。且TPK與TPACK的相關(guān)性最為顯著，TK與TPACK相關(guān)性顯著最低。

表4 各維度相關(guān)性分析

（四）各專業(yè)師范生TPACK 水平差異分析

根據(jù)表5單因素方差分析結(jié)果可以看出，在7個(gè)維度中，只有TCK在專業(yè)上不存在差異，TK顯著性檢驗(yàn)結(jié)果為0.003，CK顯著性檢驗(yàn)結(jié)果為0.019，PK顯著性檢驗(yàn)結(jié)果為0.026，PCK顯著性檢驗(yàn)結(jié)果為0.035，TPK顯著性檢驗(yàn)結(jié)果為0.038，TPACK顯著性檢驗(yàn)結(jié)果為0.003，都是明顯小于0.05的。

表5 各因子在專業(yè)上的差異分析結(jié)果

根據(jù)多重比較的結(jié)果可以看出，在TK維度來(lái)看，教育技術(shù)學(xué)大于學(xué)前教育，小學(xué)教育大于學(xué)前教育，特殊教育大于學(xué)前教育；在CK維度來(lái)看，小學(xué)教育大于教育技術(shù)學(xué)，特殊教育大于教育技術(shù)學(xué)，特殊教育大于學(xué)前教育；在PK維度來(lái)看，小學(xué)教育大于教育技術(shù)學(xué)；在PCK維度來(lái)看，小學(xué)教育大于教育技術(shù)學(xué)，特殊教育大于教育技術(shù)學(xué)；在TPK維度來(lái)看，特殊教育大于教育技術(shù)學(xué)；在TPACK維度來(lái)看，小學(xué)教育大于教育技術(shù)學(xué)，特殊教育大于教育技術(shù)學(xué)。

（五）多元回歸分析

為了進(jìn)一步研究地方院校師范生 CK、PK、TK、PCK、TPK 和TCK對(duì)TPACK知識(shí)水平的影響，將TPACK作為因變量，CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK 6個(gè)因子作為自變量，使用逐步回歸分析方法，獲得TPACK預(yù)測(cè)變量為TCK、TPK、PK、TK、PCK、CK，分析結(jié)果見(jiàn)表。從表6可以看出，6個(gè)因子與TPACK 的多元相關(guān)系數(shù)為0.921，回歸模型誤差均方和的估計(jì)標(biāo)準(zhǔn)誤差為0.25784，R2更改量為0.843，R2=0.848，表示模型引入的自變量TK、CK、PK、PCK、TCK和TPK可解釋TPACK知識(shí)水平的84.8%。

表6 模型摘要b

對(duì)回歸模型的方差進(jìn)行分析，可以檢驗(yàn)回歸模型整體解釋變異量是否顯著，由表7可知，變異量顯著性檢驗(yàn)的F值為189.182，且顯著性檢驗(yàn)P＜0.001，明顯小于0.05的顯著水平，證明回歸模型整體解釋變異量達(dá)到顯著水平，該模型可用于檢驗(yàn)自變量對(duì)因變量的影響。

表7 ANOVAa

根據(jù)分析數(shù)據(jù)表8得出線性回歸方程：TPACK=0.107+0.571TPK+0.182TCK+0.125PCK+0.055PK-0.085TK。各因子對(duì)TPACK的影響強(qiáng)度從大到小順序：TPK＞TCK＞PCK＞CK＞PK＞TK。進(jìn)一步對(duì)回歸結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)的提升均會(huì)使地方院校師范生TPACK水平得到提升。

表8 系數(shù)a

從回歸結(jié)果來(lái)看，整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)TPK與TPACK相關(guān)程度最高，說(shuō)明地方院校師范生TPACK學(xué)習(xí)過(guò)程中，提高整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)TPK會(huì)對(duì)TPACK水平具有明顯的提升作用。故在地方高校師范生實(shí)際教學(xué)工作中應(yīng)充分重視整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)TPK的培養(yǎng)。其次體現(xiàn)了對(duì)于技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)沒(méi)有真正落實(shí)，僅僅簡(jiǎn)單地將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，應(yīng)重視整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)對(duì)TPACK的影響。在回歸結(jié)果中還可以得出，技術(shù)知識(shí)對(duì)TPACK具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，其表現(xiàn)為：技術(shù)知識(shí)達(dá)標(biāo)的師范生對(duì)自身TPACK水平不自信，而技術(shù)知識(shí)掌握不扎實(shí)的師范生卻對(duì)自身的TPACK水平更滿足。

四、影響因素

經(jīng)分析訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育政策、地區(qū)學(xué)校文化、人為干預(yù)以及信息技術(shù)發(fā)展等因素均會(huì)對(duì)地方院校師范生的TPACK水平產(chǎn)生一些影響。綜合來(lái)看，導(dǎo)致地方院校師范生TPACK水平較低的主要原因有以下四點(diǎn)：

（一）年級(jí)偏低

此次調(diào)查對(duì)象限定為大學(xué)二年級(jí)學(xué)生，專業(yè)課程還沒(méi)有進(jìn)行完整的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，導(dǎo)致其TPACK水平較低。

（二）課程構(gòu)建不完善

地方院校師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)過(guò)程中普遍存在些許問(wèn)題：課程內(nèi)容未得到及時(shí)更新、課時(shí)不足、實(shí)際操作機(jī)會(huì)少、傳統(tǒng)的考試方式可能未檢驗(yàn)出師范生的真實(shí)水平。

（三）教育基礎(chǔ)建設(shè)落后

地方院校的教育基礎(chǔ)設(shè)施不完善、教學(xué)資金投入不夠、教學(xué)質(zhì)量一般、師資隊(duì)伍水平不及直轄市省會(huì)學(xué)校水平、教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與建設(shè)滯后。

（四）生源素養(yǎng)偏低

地方院校師范生生源地大多為院校省內(nèi)附近地級(jí)市縣。在訪談中，大部分師范生表示今后畢業(yè)會(huì)到縣里或村里的學(xué)校工作，了解簡(jiǎn)單的技術(shù)知識(shí)，掌握常見(jiàn)的辦公軟件即可順利開展教學(xué)工作，繁雜融合的信息技術(shù)難以落實(shí)在學(xué)校的實(shí)際教學(xué)中。以此解釋了片面強(qiáng)調(diào)技術(shù)知識(shí)會(huì)對(duì)TPACK產(chǎn)生負(fù)向預(yù)測(cè)影響的原因。但技術(shù)知識(shí)是地方院校師范生綜合能力培養(yǎng)中的重中之重，培養(yǎng)師范生技術(shù)知識(shí)時(shí)，也需重視教學(xué)能力和信息素養(yǎng)的提高。故地方院校師范生生源特點(diǎn)也是阻礙師范生信息化教學(xué)能力的發(fā)展的原因之一。

以上因素在一定程度上解釋了地方院校師范生對(duì)技術(shù)相關(guān)課程理解片面的原因，師范生淺顯地認(rèn)為在今后的教學(xué)工作中使用一定技術(shù)手段便能達(dá)到TPACK的要求，忽視了學(xué)科、教學(xué)與技術(shù)深度融合的核心內(nèi)涵，并未達(dá)到地方院校師范生TPACK的培養(yǎng)目標(biāo)水平[4]。

五、結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)對(duì)地方院校師范生TPACK知識(shí)的整體水平和影響因素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)地方院校師范生TPACK的總體水平僅為及格，亟須全面提升其信息技術(shù)能力[8]。構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的課程體系，課程體系要體現(xiàn)出地方院校的文化特色與生源特點(diǎn)，設(shè)計(jì)開發(fā)出科學(xué)性的專業(yè)課程。教師可選擇翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)模式，鼓勵(lì)學(xué)生踴躍發(fā)言，互相交流學(xué)習(xí)。課程體系內(nèi)的TPACK若干課程相輔相成，將TPACK融入具體學(xué)科課堂中，如鹽化水般影響地方院校師范生對(duì)TPACK知識(shí)的學(xué)習(xí)，提高他們的信息技術(shù)能力，促進(jìn)信息素養(yǎng)的發(fā)展。為調(diào)動(dòng)師范生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)?？砷_展微格教學(xué)、見(jiàn)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)技能展示或比賽。微格教學(xué)是提升師范生教學(xué)素質(zhì)的一項(xiàng)有效手段，通過(guò)在教學(xué)內(nèi)容、模式、環(huán)境、指導(dǎo)等方面全面地發(fā)展微格教學(xué)，師范生的技術(shù)整合能力將得到極大的提升。在教學(xué)中，指導(dǎo)教師要為師范生普及微格教學(xué)的相關(guān)知識(shí)，確定教學(xué)開展的目標(biāo)，指導(dǎo)教師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)示范，加之觀摩范例，使師范生初步掌握教學(xué)技能[9]。指導(dǎo)教師要組織師范生進(jìn)行課堂交流并鼓勵(lì)師范生自主編寫教學(xué)設(shè)計(jì)，使每位師范生均得到訓(xùn)練，并給其指導(dǎo)意見(jiàn)，從而充實(shí)其課余生活，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。