賀淑紅

引言

隨著新時代職業(yè)教育改革的不斷推進，外語屆嘗試探索高職英語教學評估的有效方式。評估是一種激勵學習的模式，幫助學生自我管理和反思學習，養(yǎng)成良好的自學習慣。教師根據(jù)評估反饋的信息，反思教學、改進方法，學生調(diào)整學法，教學效果不斷提升（教育部高等教育司 2007）。全面、客觀、科學的評估體系對推進高職英語課程改革至關(guān)重要。分析高職英語教學形成性評估與終結(jié)性評估的優(yōu)勢和不足，探討一種新型教學評估模式——基于行為表現(xiàn)的高職英語教學形成性評估模式，對接英語的工具性和職業(yè)性功能，系統(tǒng)推進高等職業(yè)教育教學評價體系改革，豐富高職教育改革研究。

一、終結(jié)性評估體系

終結(jié)性評估（Summative Assessment）是外語教學中沿用已久的評估方式，最早可追溯到1967年美國哈佛大學的斯克里芬（Scrvien）教授，他在《評價方法論》一書中首次提出，后被心理學家布魯姆（Bloom）引進教學領域。終結(jié)性評估指以學生的考試成績——分數(shù)評定其學習能力和教學質(zhì)量（羅少茜 2003）。它直觀、易于操作，曾在20世紀風靡全球，在教學評價中占據(jù)主導地位（Lynch 2001）。這種評估模式下教師的權(quán)威性較高，在課堂中的核心地位突出，測試的成績相對客觀，而學生則比較被動，教師講什么他們就學什么，學習過程沒有翔實的記錄，學生的閃光點不易被察覺。通過查閱文獻、問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察發(fā)現(xiàn)，終結(jié)性評估有如下缺點：

（一）過于注重評估結(jié)果

在終結(jié)性評估中，教師普遍采用標準化試題考試的形式，測試內(nèi)容多為陳述性知識，客觀題型居多，答案唯一，不利于學生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)，對其全面發(fā)展作用有限。例如，在試題中會出現(xiàn)課文原文、原題的填空、判斷、選擇等內(nèi)容，多半是知識的再認知，缺乏對知識的重構(gòu)和拓展，難以反映學生的分析、綜合、辯證等高階思維，與能力測試的基本原則不相符，更不利于學生的發(fā)展和成長。這種用標準化考試成績評價的方式，依據(jù)考試分數(shù)給學生貼上“優(yōu)秀”“良好”“合格”“不合格”的標簽，過于注重結(jié)果，對其全面發(fā)展極為不利，忽視了學習過程的重要性。

（二）不能反饋學生的綜合能力

綜合能力指人在思維過程中把客觀對象的各個部分組成一個有機整體進行考查、認識的技能和本領，主要包括觀察能力、實踐能力、思維能力、整合能力和交流能力等。標準化的測試題作為終結(jié)性評估的一種主要手段，無法將學生對知識的觀察能力、實踐能力、思維能力、整合能力和語言交流能力全面、科學地反映出來，教與學容易脫離，實踐性強的操作，理論考試很難完成；對于語言交流能力的考查，僅憑一份試卷測評不能達到目的；在訪談中發(fā)現(xiàn)，有的學生擅長寫，卻說不出來，有的學生不會寫，卻能說一口流利的英語。由此，終結(jié)性評估不能充分發(fā)揮學生的潛能，更不能反映他們的綜合能力。同時，也無法及時、準確地給教師反饋信息，并改進教學策略，助推教學相長，違背了教育的基本規(guī)律和原則。

（三）缺乏人文關(guān)懷

終結(jié)性評估主要用分數(shù)衡量學生的水平，90分以上為“優(yōu)秀”，80—89 分為“良好”，70—79 分為“中等”，60—69分為“及格”，60分以下為“不及格”。這種評價方法對高職學生的發(fā)展極為不利。高職院校的定位是為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)高技術(shù)、技能人才，而當前高職的現(xiàn)狀是學生普遍基礎知識薄弱。因此，應加強基礎知識訓練，在此基礎上強化技能訓練，培養(yǎng)高精尖的技能人才。終結(jié)性評估模式忽視了學生在常規(guī)學習中的點滴變化，如學生課堂出勤、回答問題的頻率、提交作業(yè)的次數(shù)等，更不能展示學生在一學期的發(fā)展變化。高職生生源地廣泛，學情差異大，加之個性特征極為不同，需要針對性強的人文關(guān)懷，讓其感受到自己沒有被遺忘。在職業(yè)教育迅猛發(fā)展的時代下，“一刀切”地為全國不同院校的所有學生設置一個標準，不符合新時代職業(yè)教育對人才發(fā)展的要求。

二、形成性評估體系

到了20世紀80年代中葉，終結(jié)性評估的弊端凸顯，一些專家開始引入并探討形成性評估的概念及實施。形成性評估指教師為了解教學效果，對學生在教學過程中的學習進行評價，可以多次對他們進行測驗，但測驗的分數(shù)不會計入總成績，也不對其進行評級和定等次（陳琦、劉儒德 2007）。它是一種對教學過程的評估，以結(jié)構(gòu)主義教育理論、發(fā)現(xiàn)教學模式和合作學習理論為基礎，強調(diào)教師和學生的主動性，目的在于指導教師教學和學生學習（Webber 2003），及時提供反饋信息，不斷改進教與學，提高教學效果。常用的評估方式包括課外活動和課堂活動記錄、網(wǎng)上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等。但是，在形成性評估中，對學生評估具體的標準是什么，又該怎么衡量，仍存在一些問題。

（一）評價結(jié)構(gòu)不科學

形成性評估主要以快速反饋教師的教和學生的學的情況為目標，學生的表現(xiàn)不按照分數(shù)計入總成績冊。在訪談中發(fā)現(xiàn)，形成性評估缺乏科學的評價結(jié)構(gòu)，無法保證學生真正自主學習。例如，就網(wǎng)上自學記錄而言，學生只要有自學記錄就能加分，至于他們是把電腦打開“刷痕跡”，還是真正觀看了視頻，練習了聽力，模擬了情景對話，以及提交的作業(yè)是否是自己完成的等，都無從考證。這些網(wǎng)上自學記錄會被按一定的比例計入學生形成性評估總成績冊，其做法與形成性評價的基本理念和基本原則不符。網(wǎng)上自學記錄只能作為形成性評估的一種方式方法，只能讓教師了解到學生課前的學習態(tài)度，只能為教學和學習提供反饋信息，不斷地改進教和學的策略，提高教學效率。如果不予區(qū)分，細化網(wǎng)上自學記錄的標準，一概計入總成績，顯然不夠科學、合理。

（二）缺乏科學的評價標準

評價一般由四個步驟組成，制訂評價標準、規(guī)劃評價、實施評價、結(jié)果報道。其中，制訂評價標準對其他環(huán)節(jié)起著基礎和決定作用。訪談中發(fā)現(xiàn)，高職英語教學學期總體教學目標、考試內(nèi)容細目表不具體、不明確，導致評估時沒有評價標準可以參考，不能覆蓋應有的項目內(nèi)容，評價形同虛設。

（三）評價實施不符合評價要求

實施中影響評價效度的因素主要有施評過程、監(jiān)控過程和結(jié)果報道。通常，形成性評估的評價方主要是教師和學生。在訪談中，教師也談到，有些高職生由于認知上的局限性和自身閱歷等方面的原因，不能客觀、公平、公正地展開自評和互評，這種情況下，評價就由教師全部承擔。就評價結(jié)果報道來講，形成性評估常采用的評估方式是對學生存在的問題進行質(zhì)性的描述，客觀、公正地引導學生認識問題，用已有的知識、經(jīng)驗創(chuàng)造性地解決問題。在訪談中發(fā)現(xiàn)，對學生的形成性評估以賦分為主，這不能直觀反映其哪些語言點學會了，哪些語言點還一知半解。收到直觀的分數(shù)，分數(shù)高的學生開心，分數(shù)低的學生則會失去信心，覺得“認真學習了是那樣的分數(shù)，不學也是那樣的分數(shù)，不如不學”。這種方式不利于學生的終身發(fā)展和進步。

任何評估模式都不是完美的，終結(jié)性評估只是教學評估的一部分，形成性評估是有效學習的必要成分，其評價標準和具體實施都存在諸多不符合現(xiàn)代職業(yè)教育評價要求的問題（王篤勤、姜玉珍 2008）。如何根據(jù)高職教育人才培養(yǎng)標準和人才培養(yǎng)方案的要求，構(gòu)建一種更科學、有利于學生終身發(fā)展的評價模式？美國教育家格朗蘭德（Gronlund）的行為表現(xiàn)評估理論為教學形成性評估研究和實踐提供了依據(jù)。

三、學生行為表現(xiàn)評估的理論和實施

（一）行為表現(xiàn)評估的相關(guān)理論

行為表現(xiàn)評估（The Performance Assessment/The Performance-based Assessment）指“要求學生在真實情境下完成某項任務或某一系列活動的任務（講故事、角色扮演、報告等），所展現(xiàn)出的對所學知識的理解和技能的掌握情況，主要是從學生的行為表現(xiàn)，而不是教師的標準答案對學生的學習情況加以評價（評估）的方式”（Gronlund，Norman E.1998）。這種評估模式更關(guān)注學生在整個學習過程中學會了什么，并對他們的行為表現(xiàn)進行全面、綜合判斷和評估。同時，更重視數(shù)據(jù)的收集和信息的及時反饋，所生成的結(jié)果是對學生個體的描述性評價，為個體的成長提供學習軌跡，看到的是發(fā)展、變化的學生個體，突破了其他各種評估模式的局限，將教、學、評有效結(jié)合在一起。這種評估手段更科學、全面，減少了教師在評價時摻雜個人感情，增強了師生間的信任與溝通，對學生的長遠發(fā)展非常有利（陳濤 2016）。

（二）學生行為表現(xiàn)評估的實施

開展行為表現(xiàn)評估的目的是引導學生自主探索較為復雜的語言知識和技能的運用，分層提升；評估的內(nèi)容是訓練學生對語言技能的應用能力，注重評估他們的學習習慣和知識結(jié)構(gòu)等，當模擬真實情境下的任務和問題時，需要其運用創(chuàng)造性、辯證性思維完成和解決，評估資料由教師和學生共同收集。

1.日常記錄

日常記錄記載學生在課堂教學過程中的表現(xiàn)，如聽課認真程度、討論問題是否積極等。日常記錄主要記錄學生的個人信息，包括被記錄者姓名、記錄時間、記錄者姓名、記錄內(nèi)容。例如：

學生姓名：李*

日期：2021年5月8日

記錄人：Miss Gao

內(nèi)容：今日李*同學上課認真聽講，偶爾有思想“開小差”的情況。在“機場接待”情景模擬時，體態(tài)、表情落落大方，能與外賓保持目光交流，但面部表情沒有隨著語調(diào)的變化而發(fā)生相應的變化。語音清晰、平穩(wěn)，發(fā)音流暢。在表達時，用詞需要進一步推敲，尤其注意傳遞信息的邏輯性。在集體討論時，與同學的合作不夠，在完成任務時需要發(fā)揮創(chuàng)造性思維。

日常記錄可以由學委、每個組的小組長或教師負責，需要先給他們每人發(fā)放3—5條參照標準。依據(jù)參照標準，首先，學生對自己的表現(xiàn)進行自評；其次，小組間互評，看哪一組哪一位學生達到標準。教師的任務是巡視，看學生需要什么幫助，并引導他們解決問題。

2.評估表

評估表指針對某一特定行為或成果制訂的一系列參照標準。評估表明確告訴教師和學生哪里需要改進，記錄學生的點滴進步。以口頭演示/匯報為例（見表1）：

表1：口頭演示/匯報

從表1可以直觀地看到李*英語口語的綜合表現(xiàn)，使評估更加準確、客觀、公平、公正，學生也更容易接受語言性的描述，根據(jù)描述問題，尋找自己的不足，不斷改進，提高口頭演示/匯報能力。

3.建立學習檔案

學生學習檔案是一種工具，記載學生成長和細微變化，能夠直觀反映他們在學習過程中的表現(xiàn)，是評估其整個成長歷程的重要依據(jù)。學生個人的學習檔案包括作業(yè)、項目報告、作文和成果（見表2）：

表2：學生學習檔案的內(nèi)容記錄表

學生學習檔案是以學生個人為中心，教師可以指導學生，由學生自己決定將哪些資料放入檔案袋，并解釋這些資料的重要性，逐漸培養(yǎng)其收集資料并存入檔案的習慣。一學期結(jié)束后，學生回顧自己的成長檔案，看到自己一步步的變化和成長，能發(fā)自內(nèi)心地感受到這種評估模式對自己未來發(fā)展的影響，并終身受益。這也與當前職業(yè)教育要求改革評價模式，助力職業(yè)教育“課堂革命”相得益彰。

結(jié)語

隨著《國家職業(yè)教育改革實施方案》等職業(yè)教育相關(guān)文件的出臺和落實，職業(yè)教育正在進行前所未有的大變革。學生行為表現(xiàn)評估是一種更適合高職學生發(fā)展的新的英語教學評估方式，從“標準化分數(shù)”的評估模式轉(zhuǎn)移到“以學生發(fā)展為中心”的評估環(huán)境中。在這個新的評估模式下，學生積極、主動地學習，根據(jù)反饋信息不斷反思自我、超越自我，成為課堂學習的主人，為未來的學習和職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎。同時，也使高職英語教學改革向更深、更廣的層面推進，助推職業(yè)教育高質(zhì)量提升。