首都師范大學(xué)附屬麗澤中學(xué)/ 江明科

群文閱讀這一概念由臺(tái)灣趙鏡中先生于2006 年首次提出，隨著研究的深入，于澤元、王雁玲等學(xué)者認(rèn)為，群文閱讀是群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)稱，是圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體構(gòu)建，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。這樣的界定在強(qiáng)調(diào)群文閱讀是由“群文”組成的這一外顯特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確其“過(guò)程”的性質(zhì)，更為在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)實(shí)踐時(shí)應(yīng)如何組構(gòu)群文、如何運(yùn)用群文進(jìn)行閱讀教學(xué)指明了方向。在古詩(shī)文群文閱讀實(shí)施過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題，對(duì)群文進(jìn)行梳理、關(guān)聯(lián)、比較、整合、建構(gòu)，能夠極大程度地提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)，這就使得包括了語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四項(xiàng)要義的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中能夠更好地得以落實(shí)。

一、議題的擬定：具有研究的空間和價(jià)值

在群文閱讀教學(xué)中，議題指可供師生展開(kāi)多邊對(duì)話的開(kāi)放性話題。統(tǒng)領(lǐng)群文的議題，可從作者、題材、體裁、語(yǔ)言等角度進(jìn)行選取，無(wú)論從何種角度擬定議題，都必須保證其具有研究的空間和價(jià)值。擬定議題時(shí)，須盡可能地觸發(fā)學(xué)生多層次、多角度的思考，打破單篇教學(xué)中常見(jiàn)的“唯一理解”霸權(quán)，形成多元理解，從而獲得研究的空間。與此同時(shí)，議題的價(jià)值指通過(guò)思考這一議題培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，首要價(jià)值是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言理解與運(yùn)用能力，繼而指向思維、審美、文化層面，可以側(cè)重其中某一個(gè)方面，也可兼顧三個(gè)方面。

筆者以“‘說(shuō)話’的藝術(shù)——試析先秦史傳文學(xué)中的勸諫藝術(shù)”這一議題的擬定為例加以分析說(shuō)明。這個(gè)議題中的“說(shuō)話”是指勸諫，是舊時(shí)臣子對(duì)君主進(jìn)言規(guī)勸，后泛指規(guī)勸上級(jí)或長(zhǎng)輩。歷史上勸諫案例不勝枚舉，有的勸諫者因直諫被君主疏遠(yuǎn)，有的勸諫者因強(qiáng)諫招來(lái)殺身之禍，但也有勸諫者憑借卓越的辯才成功勸服高高在上的國(guó)君，改寫(xiě)了歷史，也讓他們自己在文學(xué)史上留下濃墨重彩的一筆，令后人不斷玩味他們“說(shuō)話”的藝術(shù)。為了使議題更聚焦，更符合高中學(xué)生的學(xué)情，筆者將范圍確定為探究“先秦史傳文學(xué)中的勸諫藝術(shù)”，選擇《燭之武退秦師》《觸龍說(shuō)趙太后》《鄒忌諷齊王納諫》《諫逐客書(shū)》四篇文本構(gòu)成群文。

上述這些成功的勸諫案例到底體現(xiàn)了怎樣的“說(shuō)話”藝術(shù)呢？學(xué)生可從勸說(shuō)的切入點(diǎn)、邏輯性、勸說(shuō)策略等角度進(jìn)行探究，也可從其他感興趣的角度進(jìn)行思考，任何層次的學(xué)生都有話想說(shuō)、有話可說(shuō)，只要“跳一跳”就能“夠得著”，學(xué)生在思考與對(duì)話中產(chǎn)生“新的反響”，形成對(duì)議題的多元理解。

二、文本的選擇：加強(qiáng)群文間的關(guān)聯(lián)性

群文閱讀的文本必須具有關(guān)聯(lián)性，首先要緊扣議題，確保群文具有關(guān)聯(lián)性，而后從增強(qiáng)文本間的互文性和擴(kuò)大文本間差異性兩個(gè)方面入手進(jìn)一步加強(qiáng)群文的關(guān)聯(lián)性?；ノ男砸布次谋鹃g性（intertextuality），這一理論認(rèn)為文本的意義存在于文本的關(guān)聯(lián)之中，強(qiáng)調(diào)關(guān)注文本間的交互關(guān)系。差異性則是指群文雖都受同一議題統(tǒng)領(lǐng)，但可能從不同方面、不同角度反映議題，甚至可能呈現(xiàn)出矛盾對(duì)立的兩面。相比單篇閱讀，閱讀具有強(qiáng)關(guān)聯(lián)性的群文時(shí)，學(xué)生必須采用多種閱讀策略，如“整合”“聯(lián)結(jié)”“比對(duì)”“構(gòu)建”等實(shí)現(xiàn)異中求同、同中尋異，進(jìn)行深層次思考，繼而形成強(qiáng)烈的思維張力，發(fā)展與提升邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維，而語(yǔ)文的根本屬性正是言語(yǔ)和思維的辯證統(tǒng)一。

筆者圍繞“‘東坡突圍’——蘇軾被貶黃州的情志探微”這一議題的選文進(jìn)行說(shuō)明。首先談?wù)勛h題背景，北宋元豐二年，蘇軾因“烏臺(tái)詩(shī)案”獲罪被貶黃州，在黃州謫居長(zhǎng)達(dá)五年時(shí)間，政治生活的重大挫折險(xiǎn)些使蘇軾葬送性命，卻促使他在文學(xué)創(chuàng)作上達(dá)到前所未有的高峰，更實(shí)現(xiàn)了精神上的突圍，形成了超然曠達(dá)的精神品格。但這種突圍并非一蹴而就的，面對(duì)殘酷的現(xiàn)實(shí)，偉大如蘇軾，其內(nèi)心也經(jīng)歷了巨大的跌宕起伏。為探究“東坡突圍”的歷程，筆者選取《初到黃州》（作于元豐二年）、《卜算子·黃州定慧院寓居作》（作于元豐三年）、《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》（作于元豐五年三月七日）、《念奴嬌·赤壁懷古》（作于元豐五年七月）、《前赤壁賦》（作于元豐五年七月十六）構(gòu)成群文，能較為充分地展現(xiàn)蘇軾被貶黃州的情志變化過(guò)程，其相互關(guān)聯(lián)性是圍繞議題選擇文本最核心、最關(guān)鍵的因素。

其次，課外文本與課內(nèi)文本具有較強(qiáng)的互文性。這五篇詩(shī)文都是由同一位作者在同一地點(diǎn)所作，均表達(dá)了自己的情志，本身就具有很強(qiáng)的互文性，能夠相互補(bǔ)充。此外，從情志表達(dá)的方式來(lái)看，所選文本均借助意象寄寓情感，而“月”“酒”等意象的運(yùn)用則更為頻繁，借助同樣的意象抒情形成課內(nèi)外文本間的交互關(guān)系。在交互性強(qiáng)的群文中，學(xué)生能迅速體驗(yàn)不同類型的美，有利于培養(yǎng)其品味語(yǔ)言藝術(shù)的能力，有效提高其發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。

此外，課外文本的選擇還在于嘗試擴(kuò)大群文間的差異性?！抖L(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》三篇文本雖也能看到同一作者在同一年、同一地點(diǎn)所傳達(dá)的不同情感，也存在悲喜交織的復(fù)雜性，但情感基調(diào)呈現(xiàn)出相對(duì)積極豁達(dá)的一面。而《初到黃州》中死里逃生的自我解嘲與苦中作樂(lè)的自我安慰、《卜算子·黃州定慧院寓居作》中情感走向悲苦壓抑，與前三者截然不同，文本間情志的差異性得以擴(kuò)大。這種差異性能點(diǎn)燃學(xué)生閱讀探究的熱情，觸發(fā)學(xué)生深入思考：不斷比照多個(gè)文本，分析、歸納東坡情志的異同，繪制東坡面對(duì)逆境由悲苦到曠達(dá)的“突圍”軌跡，重塑更復(fù)雜、更真實(shí)、更豐滿的東坡形象，感知其卓絕的才華、坦蕩的胸襟、不屈的韌性與高貴的靈魂，從中透視中國(guó)文人的寶貴品格。這樣的群文閱讀使學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中感知中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，更好地實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解。

三、任務(wù)的設(shè)計(jì)：將學(xué)生思維引向深廣處

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與任務(wù)或問(wèn)題相結(jié)合，以探索問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。群文閱讀的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)將學(xué)生的思維引向更深更廣處。要達(dá)到這一目標(biāo)，筆者認(rèn)為任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)包括兩個(gè)部分，其一聚焦群文中的單個(gè)文本，其二才是指向群文。沒(méi)有樹(shù)木便沒(méi)有森林，群文閱讀所強(qiáng)調(diào)的關(guān)聯(lián)、比較、整合，須建立在深入把握群文中單個(gè)文本的基礎(chǔ)之上。接下來(lái)，通過(guò)由一組問(wèn)題鏈構(gòu)成的指向群文的任務(wù)，學(xué)生對(duì)議題的看法生成便水到渠成。而這個(gè)由一組問(wèn)題鏈構(gòu)成的指向群文的任務(wù)設(shè)計(jì)，必須考慮問(wèn)題鏈內(nèi)部的邏輯關(guān)系——層進(jìn)性。根據(jù)伽達(dá)默爾視域融合理論，對(duì)一個(gè)本文或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒(méi)有止境的，這實(shí)際上是一個(gè)無(wú)限的過(guò)程。一個(gè)完整性的理解是讀者原有視域和文本所提供視域的有機(jī)融合。放在群文閱讀中，我們可以理解為，學(xué)生每一次對(duì)文本的閱讀和理解都將構(gòu)成下一次閱讀和理解文本的基礎(chǔ)，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈時(shí)把握由淺入深、由易到難的原則，引導(dǎo)學(xué)生把在前一個(gè)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下閱讀文本形成的前見(jiàn)與在后一個(gè)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下關(guān)注到的文本視域形成融合，繼而產(chǎn)生新的前見(jiàn)。在問(wèn)題鏈的層層指引下，學(xué)生的視域融合不斷產(chǎn)生，新的前見(jiàn)也隨之不斷發(fā)生，前見(jiàn)的格局與框架也不斷擴(kuò)大、得以加深。

筆者以“百轉(zhuǎn)柔腸千縷愁——一探李清照詞作中的愁情”這個(gè)議題下群文閱讀的任務(wù)設(shè)計(jì)為例進(jìn)行說(shuō)明。據(jù)統(tǒng)計(jì)，李清照的傳世作品中有三分之二在言“愁”，愁情自始至終貫穿于她的生命之中，她本人似乎也成了愁的化身。李詞中的“愁”意蘊(yùn)豐富，究其根源與其人生遭際密不可分，而她抒寫(xiě)“愁”的方式多樣，更增添了其詞作的審美價(jià)值，值得反復(fù)玩味。為了幫助學(xué)生更好地完成這一議題，筆者選擇了《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》《鳳凰臺(tái)上憶吹簫·香冷金猊》《行香子·七夕》《武陵春·風(fēng)住塵香花已盡》《聲聲慢·尋尋覓覓》六篇文本組成群文，聚焦單個(gè)文本的任務(wù)設(shè)計(jì)，如表1 所示：

表1 群文閱讀單個(gè)文本任務(wù)設(shè)計(jì)

根據(jù)表格，聚焦于單個(gè)文本的任務(wù)設(shè)計(jì)涵蓋“愁”的內(nèi)涵、“愁”的表現(xiàn)形式以及“愁”的緣由三個(gè)方面，既集中指向議題探究的愁情，又關(guān)注每篇詞作的不同特點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)。帶著問(wèn)題閱讀、思考每一篇詞作，既能引導(dǎo)學(xué)生深刻體驗(yàn)單篇之愁情，也便于學(xué)生多層次、多維度感知、理解群文議題，有效提高學(xué)生單篇閱讀的能力，在真實(shí)的語(yǔ)用環(huán)境中提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

指向群文的任務(wù)則由四個(gè)問(wèn)題構(gòu)成：（1）以上六首詞雖同寫(xiě)一個(gè)“愁”，但“愁”的內(nèi)涵卻不盡相同，請(qǐng)借助表格比較他們之間的異同。（2）李清照是抒情能手，六首詞不但“愁”的內(nèi)涵不盡相同，就連抒發(fā)愁情的形式也不盡相同，可嘗試從意象使用、語(yǔ)言風(fēng)格等方面進(jìn)行深入賞析。（3）“知人論世”是鑒賞詩(shī)歌的重要方法，試結(jié)合詞人創(chuàng)作六首詞時(shí)的人生遭際與社會(huì)狀況，分析幾首詞作“愁” 的內(nèi)涵不盡相同的原因。（4）閱讀以上六首詞后，請(qǐng)以“愁的化身——李清照”為題，充分發(fā)揮想象寫(xiě)一段文字，為李清照“畫(huà)像”。

第一個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)針對(duì)“愁”的內(nèi)涵。要回答這個(gè)問(wèn)題，需要通過(guò)品味意象、以意逆志等方法解讀李詞中“愁”的不同意蘊(yùn)。第二個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)指向“愁”的表現(xiàn)形式。要回答第二個(gè)問(wèn)題，根據(jù)提示，學(xué)生可以從兩方面入手：一是意象，“酒”“黃花”“雁”“舟”等意象使用較多，學(xué)生可以任選一例進(jìn)行分析；還可以從語(yǔ)言風(fēng)格入手進(jìn)行探究，李詞以婉約為主,有“婉約以易安為尊”之說(shuō)，所選六首詞都體現(xiàn)這一風(fēng)格，學(xué)生可任選其中一到兩首進(jìn)行賞析，能力較強(qiáng)的同學(xué)可選擇更多。第三個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)旨在探究“愁”的緣由。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)詞人情感的變化與她個(gè)人遭遇及社會(huì)狀況有著緊密聯(lián)系，學(xué)會(huì)知人論世，能更好地幫我們理解李詞的“愁”。第四個(gè)問(wèn)題考查學(xué)生寫(xiě)作遷移的能力，更為開(kāi)放。這種開(kāi)放性不僅體現(xiàn)在學(xué)生需要將帶著以上三個(gè)問(wèn)題閱讀文本時(shí)的不同收獲加以綜合，更體現(xiàn)在學(xué)生需要將閱讀時(shí)的不同收獲進(jìn)行更為個(gè)性化的表達(dá)。

不難看出，以上四個(gè)問(wèn)題均指向議題且具有層進(jìn)性。前三個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是從內(nèi)容理解、表達(dá)方式和鑒賞方法三個(gè)層次探究李清照詞作中的愁情，能有效引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地思考議題。當(dāng)學(xué)生按照問(wèn)題次序一次又一次進(jìn)入文本時(shí)，能帶著前一次閱讀后形成的前見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)新的視域融合，不斷加深對(duì)議題的思考和理解。與此同時(shí)，前三個(gè)問(wèn)題側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的閱讀鑒賞能力。第四個(gè)問(wèn)題，更考驗(yàn)學(xué)生將對(duì)前三個(gè)問(wèn)題的理解有機(jī)融合并加以運(yùn)用、進(jìn)行表達(dá)的能力。如此，由易到難，促使學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，把握李清照詞的特點(diǎn)，加深對(duì)傳統(tǒng)詩(shī)詞的理解和熱愛(ài)，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)進(jìn)行表達(dá)的能力，發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生鑒賞古詩(shī)詞的能力和審美情趣，積累文化底蘊(yùn)。

要真正實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，還有賴于在實(shí)施群文閱讀的過(guò)程中調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究的積極性，在師生、生生合作學(xué)習(xí)中圍繞議題進(jìn)行有意義的構(gòu)建以達(dá)成多元共識(shí)。