凌 莉

(廈門醫(yī)學(xué)院公共課教學(xué)部，福建 廈門 361023)

1 大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)與教育生態(tài)學(xué)

1.1 大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)

從黃源深1998年提出并兩次論述中國大學(xué)生的“思辨缺席”癥[1]，培養(yǎng)大學(xué)生英語學(xué)科的批判性思維就已成為英語教學(xué)界的共識。而在全球化經(jīng)濟發(fā)展背景下，培養(yǎng)具有全球意識、國際視野，能在跨文化語境中進(jìn)行有效、得體的跨文化交流的高素質(zhì)、全面發(fā)展的人才是我們英語教學(xué)的一大目標(biāo)。

大學(xué)英語作為一門公共基礎(chǔ)必修課，在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力方面擁有得天獨厚的條件和優(yōu)勢，因為“語言與思維能力有著天然的聯(lián)系。它既是人際交流的中介，又是個體內(nèi)部思維的中介，體現(xiàn)個人認(rèn)知活動的成果”[2]。2010年7月的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》[3]明確強調(diào)“教育要注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式以及參與式的教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”。而最新發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》(教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會2020年3月)[4]明確提出“要培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”。這兩份文件從國家層面提出了新時代高等教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有跨文化思辨能力，能勝任國家社會發(fā)展需求的高素質(zhì)、全方位、多視角的國際化人才。然而長期以來大學(xué)英語教學(xué)的“呈現(xiàn)-練習(xí)-模仿”的教學(xué)三部曲一直為人所詬病，深化改革現(xiàn)有的教學(xué)模式，引入新的教學(xué)方法和評價手段成為現(xiàn)階段大學(xué)英語教學(xué)的緊迫要求。本文借助教育生態(tài)學(xué)的理論構(gòu)建大學(xué)英語生態(tài)化課堂，旨在為大學(xué)英語教學(xué)改革探索提供有價值的參考。

1.2 大學(xué)英語教育生態(tài)觀

19世紀(jì)中葉，德國哲學(xué)家黑格爾提出“生態(tài)學(xué)”概念。20世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)的思想、原理和方法被廣泛運用于社會學(xué)領(lǐng)域。美國教育學(xué)家勞倫斯·克雷明[5]首先提出教育生態(tài)學(xué)的概念，21世紀(jì)初Tudor[6]把教育生態(tài)學(xué)引入大學(xué)英語教學(xué)研究當(dāng)中。教育生態(tài)學(xué)是研究教育生態(tài)系統(tǒng)中的人、教育活動和教育環(huán)境三要素之間關(guān)系的學(xué)科[7]，具有整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)平衡和互動開放的生態(tài)學(xué)的特征，是充滿適應(yīng)與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競爭的復(fù)雜而矛盾的社會生態(tài)系統(tǒng)[8]。基于教育生態(tài)學(xué)的三要素，作者提出構(gòu)建“人、本、境”三位一體的大學(xué)英語生態(tài)教學(xué)模型，分別對應(yīng)教育生態(tài)學(xué)的三個生態(tài)因子；人-教育生態(tài)主體(師生)、本-教育生態(tài)內(nèi)容(課程)、以及境-教育生態(tài)環(huán)境(內(nèi)在心理環(huán)境和外在自然環(huán)境)，旨在適用社會發(fā)展需求，培養(yǎng)全面發(fā)展，特別是具有跨文化思辨能力和綜合語言素質(zhì)的現(xiàn)代大學(xué)生。而這一點需要借助先進(jìn)的語言課程設(shè)計理念來實現(xiàn)。

1.3 大學(xué)英語課程設(shè)計理論

教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了設(shè)計者的教學(xué)理念和運用的教學(xué)模式。Nunan首先提出語言課程設(shè)計的“三段式”計劃-實施-評價[9], Richards通過內(nèi)容(content)、過程(process)和輸出(outcomes)的對比將語言類課程設(shè)計分為三類，正向設(shè)計(forward design)，中心設(shè)計(central design)和逆向設(shè)計(back design)[10]，如圖1。

圖1 Richards (2013)語言課程設(shè)計方案

正向設(shè)計以教學(xué)內(nèi)容為起點，依次按內(nèi)容-過程-結(jié)果，呈線性展開，體現(xiàn)了教師為中心的教學(xué)設(shè)計觀。中心設(shè)計從過程出發(fā)，同時激活內(nèi)容和輸出結(jié)果，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的中心地位，教師在其中起到設(shè)計、引領(lǐng)、協(xié)助的作用。逆向設(shè)計以語言輸出成果為起點，倒逼出內(nèi)容和過程的產(chǎn)生，最具有動態(tài)性，整個過程可能會出現(xiàn)各種意想不到的問題，而學(xué)習(xí)者有時需要自行或在他人的幫助下，創(chuàng)造性地解決這些問題，但同時這樣的輸出成果對學(xué)習(xí)者而言，是最有成就感的。這三種設(shè)計方式源于不同的側(cè)重點，正向設(shè)計符合傳統(tǒng)的思維定式，強調(diào)語言內(nèi)容的重要性；中心設(shè)計以過程控制為核心，強調(diào)語言交流活動的基礎(chǔ)地位；逆向設(shè)計和當(dāng)下的產(chǎn)出導(dǎo)向法的基本理念吻合，以輸出倒逼輸入，強調(diào)語言輸出的成果實現(xiàn)。這三種設(shè)計理念各有側(cè)重，各有優(yōu)點，本文將在生態(tài)化的教學(xué)模式下，靈活運用以上三種教學(xué)設(shè)計方法，以實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)整體關(guān)聯(lián)性、動態(tài)平衡性以及互動開放性的教育生態(tài)學(xué)特征。

2 構(gòu)建大學(xué)英語三位一體生態(tài)化教學(xué)模型

基于教育生態(tài)學(xué)和跨文化思辨能力的相關(guān)理論，借助Richards[10]的語言課程設(shè)計理論，構(gòu)建“人、本、境”三位一體的生態(tài)化教學(xué)模型，在教學(xué)中凸顯跨文化思辨能力培養(yǎng)，實現(xiàn)全人素質(zhì)教育目標(biāo)。以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的跨文化思辨能力為核心，涵蓋“認(rèn)知、技能、情感”三個維度，整個模型體現(xiàn)了教育生態(tài)學(xué)的“整體關(guān)聯(lián)性、動態(tài)平衡性、互動開放性”的理念，具體模型信息如圖2所示。

圖2 “人-本-境”三位一體大學(xué)英語跨文化思辨教學(xué)模型

教學(xué)目標(biāo)是生態(tài)化模型的核心，“人、本、境”三大生態(tài)因素圍繞教學(xué)目標(biāo)展開并服務(wù)于這個目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為在跨文化思辨能力理論指導(dǎo)下，提高學(xué)生“認(rèn)知、技能、情感”三維度的具體能力，它們相互融合、互為補充，充分顯示了英語學(xué)科人文性和工具性的統(tǒng)一，不斷提高學(xué)生的人文知識和語言技能，培養(yǎng)學(xué)生跨文化思辨的情感傾向和特質(zhì)，更適應(yīng)未來國際化合作和競爭的需要。三位一體模型的外圍環(huán)形結(jié)構(gòu)是指在教育生態(tài)學(xué)的理論指導(dǎo)下，由“人、本、境”三大要素組成整體教學(xué)環(huán)節(jié)?！叭恕贝斫逃鷳B(tài)主體的師生，通過日常教學(xué)活動和教學(xué)評價，進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)互動?！氨尽贝斫逃鷳B(tài)內(nèi)容(教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié))是大學(xué)英語教學(xué)活動的生態(tài)物質(zhì)基礎(chǔ)，所有的大學(xué)英語教學(xué)活動都離不開教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)的選擇和設(shè)計。它和“境”所代表的教育生態(tài)環(huán)境(教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源)，共同環(huán)繞在生態(tài)主體“人”的周圍。由師生/生生共同構(gòu)成的生態(tài)主體，借助教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)這一物質(zhì)基礎(chǔ)，與環(huán)繞的教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換和能量更新。師生之間/生生之間不間斷地進(jìn)行開放式互動，這一動態(tài)過程循環(huán)往復(fù)，不斷促進(jìn)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，最終達(dá)到教學(xué)相長，動態(tài)平衡的教學(xué)目的。整個三位一體教學(xué)模型在強調(diào)語言基礎(chǔ)知識的傳授和“聽、說、讀、寫、譯”語言技能培訓(xùn)的同時，突出情感特質(zhì)上的跨文化思辨能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了英語學(xué)科人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的充分融合。

3 三位一體生態(tài)教學(xué)模型應(yīng)用實例與測評

3.1 生態(tài)化教學(xué)模型應(yīng)用實例

為驗證三位一體生態(tài)化教學(xué)模型在大學(xué)英語教學(xué)中的有效性和適應(yīng)性，作者以某醫(yī)學(xué)院大二非英語專業(yè)本科生為例，展開為期一年的教學(xué)實踐，取得階段性成果，以下以《全新版大學(xué)進(jìn)階英語綜合教程3-4》[11](以下簡稱綜合教程3-4)為例，展示該模型的教學(xué)實例。

3.1.1 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)主題的生態(tài)化

《綜合教程4》[11]第三單元的主題為job hunting，圍繞“找工作”這個主題，作者設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)主題從易到難，分為四個層次逐級展開：①從創(chuàng)新思維視角設(shè)計別具一格的自我介紹；②從批判思維視角考慮人格特質(zhì)對職業(yè)發(fā)展的影響；③在仿真模擬的面試場景中實現(xiàn)跨文化交際能力的提升；④運用思辨進(jìn)行職業(yè)倫理的相關(guān)辯論。第一階段，設(shè)計腦洞大開、獨具特色的自我介紹。如選擇一種動植物用比喻手法自我介紹，例如，As my favorite fruit, I’m just like an orange, with rough skin outside but soft heart inside. “正如我最喜歡的水果橘子一樣，我是一個外表粗糙，內(nèi)心柔軟的人”。嘗試創(chuàng)作不同文體版本的自我介紹，文言文版、凡爾賽版、Rap版和校園民謠等。第二階段，結(jié)合文本主題introvert & extrovert(內(nèi)向人格和外向人格)進(jìn)行話題討論；當(dāng)代社會競爭激烈，外向人格受到熱捧而內(nèi)向人格備受冷落，安靜內(nèi)斂型人格能否在職場脫穎而出，擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)？第三階段，結(jié)合專業(yè)特點完成小組任務(wù)，模擬仿真面試場景。呈現(xiàn)內(nèi)向型/外向型求職者、成功/失敗面試者的不同案例。學(xué)生結(jié)合各自專業(yè)，高質(zhì)量完成任務(wù)，如臨床學(xué)生逼真再現(xiàn)醫(yī)院面試場景，化妝品學(xué)生模擬設(shè)計資生堂的面試問卷，康復(fù)治療同學(xué)現(xiàn)場展示康復(fù)專業(yè)技能等。第四階段，深挖思政元素，挑戰(zhàn)學(xué)生們的思維深度和廣度，展開醫(yī)學(xué)人文、職業(yè)倫理的辯證討論。以To lie or not to lie：the doctors’ dilemma“撒不撒謊?----醫(yī)生的兩難抉擇”為主題展開辯論，如“面對絕癥患者，是否將病情如實相告？中西方醫(yī)務(wù)人員的觀點有何異同？體現(xiàn)了怎樣的文化差異？”整個教學(xué)過程涵蓋認(rèn)知、能力、情感三方面目標(biāo)，兼顧醫(yī)學(xué)人文、跨文化語用以及批判性思維三種能力的培養(yǎng)，相互促進(jìn)、互為支撐。四級教學(xué)任務(wù)，通過“想一想、說一說、辯一辯”，構(gòu)成層次分明、整體關(guān)聯(lián)、立體統(tǒng)一的教學(xué)體系，充分調(diào)動學(xué)生們的積極性和參與度，體現(xiàn)生態(tài)教學(xué)核心“本”這一元素。

3.1.2 教學(xué)主體互動和教學(xué)策略的生態(tài)化

教學(xué)主體互動和教學(xué)策略是生態(tài)化教學(xué)模型的重要部分。通過設(shè)計生態(tài)主體間開放互動的教學(xué)活動，運用共生與競爭、模擬與仿生的教學(xué)策略，構(gòu)建生態(tài)化的大學(xué)英語教學(xué)新模型。具體的教學(xué)互動有；思辨型文本閱讀、互動式口語輸出和體驗式課堂參與。①在思辨型文本閱讀中教師引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行批判性思考，如《綜合教程3》[11]有關(guān)“emerging adulthood新成人期”主題，即青春期和成人期之間過渡的新時期。首先提出思辨型問題，如“新成人期”的內(nèi)涵是什么，它的表現(xiàn)和特征如何？它產(chǎn)生的背景是什么，這個時期的出現(xiàn)對于人生發(fā)展有何利弊？你自己或周圍的同學(xué)有沒有類似處于“新成人期”的情況？如果處于這樣的時期，你該怎么辦？其次對課文觀點展開批判，如作者在文章中舉了一個大學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)的事例來證明這個時期的一個特點是identity exploration“身份探索”，即一個18歲的大學(xué)生入學(xué)前想學(xué)的是醫(yī)學(xué)預(yù)科，大二對海洋生物學(xué)發(fā)生興趣，到24歲時又轉(zhuǎn)向國際商務(wù)。教師啟發(fā)學(xué)生思考這個事例是否能充分佐證“身份探索”這個觀點，因為身份認(rèn)同有社會認(rèn)同、集體認(rèn)同和個人認(rèn)同，大學(xué)生變換專業(yè)只能說是興趣使然，達(dá)不到身份認(rèn)同的深度，可作為該時期另一特征“instability不穩(wěn)定性”的例子更為恰當(dāng)。再次作者在敘述“新成人們自我意識”時，本意是褒揚“新成人們”獨立自主，但使用了“不及時回復(fù)他人信息”的例子，客觀造成“新成人們?nèi)狈旧缃欢Y儀，以自我為中心”的負(fù)面形象。通過思辨式閱讀，讓學(xué)生們跳出固有思維，不受制于作者意識局限，形成獨立思考能力。②互動式口語輸出:針對課文未能闡釋清楚“identity exploration身份探索”這一話題，設(shè)計互動式口語輸出任務(wù)，分小組完成PPT陳述。根據(jù)文本“young people want to figure out who they are and what they want to do?向年輕一代發(fā)問：我是誰?我要做什么?”啟發(fā)學(xué)生從不同角度展開思考，如代表個人利益的社會地位與出身；代表集體利益的群體意識和歸屬；代表社會角度的文化烙印和時代標(biāo)簽，并結(jié)合時政熱點進(jìn)行剖析，如物質(zhì)主義的“白富美”“土豪”“拆二代”；觀點爭鋒的“喪一代”“佛系青年”“后浪”等。教學(xué)實踐中同學(xué)積極發(fā)言、相互啟發(fā)、共生發(fā)展，類似生態(tài)系統(tǒng)中個體、種群之間互營共生、互為支架的共生現(xiàn)象。③體驗式課堂參與：生態(tài)化課堂的突出特點是體驗式融入而非被動參與，教學(xué)活動有模擬面試的“角色扮演”，和分工合作的派位閱讀“Assorted Reading Task”(表1)。

表1 Assorted Reading Task 派位閱讀任務(wù)單

思辨能力的體現(xiàn)有批判性閱讀和寫作。批判性閱讀按照從淺入深有四個層次；基礎(chǔ)性閱讀、檢視性閱讀、分析性閱讀和主題性閱讀。派位閱讀任務(wù)單涵蓋前三個層次；詞匯講解和段落分析體現(xiàn)基礎(chǔ)性閱讀目標(biāo)，結(jié)構(gòu)梳理歸于檢視性閱讀，思辨提問和文化對比則達(dá)到分析性閱讀層次，需要展開思辨，發(fā)掘文化內(nèi)涵，進(jìn)行跨文化對比。以上精心設(shè)計的教學(xué)活動和教學(xué)策略，實現(xiàn)了互動、開放式的大學(xué)英語生態(tài)化教學(xué)，凸顯了教育生態(tài)中“人”的主體地位。

3.1.3 教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評價的生態(tài)化

大學(xué)英語課堂生態(tài)失衡表現(xiàn)在教學(xué)主體與教學(xué)環(huán)境間的失衡。課堂內(nèi)部“人口密度”太大，超過系統(tǒng)承受力，造成學(xué)生生理及心理上的壓力。解決方法一是將大班分成學(xué)習(xí)小組，減少人口密度，形成共生和競爭態(tài)勢，利用差異激發(fā)學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)整體發(fā)展；二是改變傳統(tǒng)教師為中心的“講解、操練、復(fù)習(xí)”三段式教學(xué)設(shè)計。傳統(tǒng)三段式教學(xué)模式，重在教師的“教”由教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動跟隨，無師生雙向互動，無線上線下跨界交流，不利于跨文化思辨能力的培養(yǎng)和“知識、技能、情感”教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。三位一體生態(tài)教學(xué)模型利用現(xiàn)代化多媒體設(shè)備和社交媒體，創(chuàng)建整體互動、實時更新的新生態(tài)教學(xué)環(huán)境。首先，在教學(xué)環(huán)境構(gòu)建上不局限于傳統(tǒng)時空的劃分，而是以“師生互動環(huán)節(jié)”為中心來設(shè)計教學(xué)活動。從發(fā)布任務(wù)之始，就利用媒體工具(QQ 微信、學(xué)習(xí)通等)搭建線上、線下一體化交流平臺。如進(jìn)行主題辯論之前先在班級群里發(fā)布主題讓學(xué)生們自由跟帖，同時創(chuàng)建共享文檔，可實時在線編輯觀點。接著組建正反方辯論隊，雙方隊員積極剖析論點、查找論據(jù)，收集資料。因為有前期全員參與討論，論辯時觀戰(zhàn)學(xué)生也能積極參與其中，這樣辯論賽不僅有參賽雙方的參與，也促使其他學(xué)生以“參與者”而非“旁觀者”的身份完成這項教學(xué)活動，體現(xiàn)整體統(tǒng)一、開放互動的生態(tài)性。賽后利用問卷星發(fā)布調(diào)查問卷，收集正反方的支持率，投票選出最佳辯手，QQ互評點贊，師生/生生互動貫穿教學(xué)活動始終，思維碰撞的火花時時出現(xiàn)，實現(xiàn)了共生共榮的教學(xué)生態(tài)。其次，生態(tài)化教學(xué)環(huán)境的建設(shè)既包括教學(xué)設(shè)備、多媒體硬件等物理環(huán)境的建設(shè)，也包含學(xué)生心理調(diào)節(jié)、師生情感共建等心理環(huán)境的建設(shè)。教學(xué)評價是師生情感共建非常重要的一環(huán)。雖然傳統(tǒng)“終結(jié)性評價”體系逐漸被“形成性評價”體系取代，但評價主導(dǎo)仍是教師，評價形式仍是分?jǐn)?shù)。學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的思辨提升、經(jīng)驗總結(jié)無法體現(xiàn)。此外同伴視角不同于教師視角，如能將教學(xué)活動中的同伴解讀融入評價體系，體現(xiàn)教育生態(tài)觀的共生共營理念，將裨益良多。在評價主體、方式、對象、內(nèi)容、功能上，三位一體生態(tài)模型實現(xiàn)了評價新生態(tài)化。如針對《綜合教程3》[11]跨文化主題“中西方教育方式對比”，設(shè)計多種任務(wù)采用多種評價方式。評價主體和方式有“師評、互評、自評”等多維度；評價工具有自評/互評表、在線平臺、手機App、問卷星、在線文檔、數(shù)據(jù)庫等多種形式；評價對象有電子文稿、在線文檔、反思日志、小組PPT、口語音頻、活動錄像等多種形態(tài)。評價內(nèi)容涵蓋態(tài)度和方法、策略和團隊合作、跨文化思辨能力等多方面。評價功能是以評促學(xué)、學(xué)用兼顧、促進(jìn)師生/生生互動和情感共建，突顯生態(tài)模型中“境”這一因素(表2)。

表2 Peer/ self-evaluation Sheet 互評/自評表

3.2 生態(tài)化教學(xué)模型效果測評

3.2.1 學(xué)生學(xué)習(xí)行為及效果評價

本研究選擇某實驗班63人作為實驗對象，進(jìn)行實驗前后測對比，通過數(shù)據(jù)分析，查驗三位一體生態(tài)化教學(xué)模型對提高學(xué)生跨文化思辨能力的作用和效果。研究對象為某醫(yī)學(xué)院校19級臨床本科班，男生19人，女生44人，教學(xué)周期為兩個學(xué)期，通過對跨文化能力和思辨能力理論模型及量具的分析，作者選取具有代表性的文秋芳團隊研制的《思辨能力測試量表》[12]《思辨傾向性問卷》[12]和吳衛(wèi)平設(shè)計的《中國大學(xué)生跨文化能力評價量表》[13](簡稱ICCAS)對實驗班學(xué)生進(jìn)行測試。以上量表涉及三個維度(認(rèn)知，技能，情感)，為Likert 6級量表，選項1～6代表能力由弱到強。為了確保量表的信度，我們對非實驗班的19康復(fù)麻醉本科班65名學(xué)生進(jìn)行了測試，得出三個表格的Cronbach’s alpha系數(shù)分別為0.921，0.945，0.845，說明量表信度較高。

實驗班63人參加前后測，數(shù)據(jù)分析使用統(tǒng)計軟件SPSS 23.0, 前測和后測的配對樣本t檢驗結(jié)果如表3所示。

研究結(jié)果與討論：配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生前測和后測總體成績具有顯著性差異(t為-2.555，-4.028，-0.212，P<0.05), 思辨能力和跨文化能力均值有所提高，但是不如思辨傾向提升多，原因可能是培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識較真正提高其思辨能力效果更為顯著，從有思辨和跨文化的意識到具備較高的跨文化思辨能力還需要經(jīng)歷知識內(nèi)化的過程，并非一蹴而就。綜合以上結(jié)果，可以看出基于“人-本-境”一體化的生態(tài)教學(xué)模型開發(fā)的英語跨文化思辨課程對于提高學(xué)生的跨文化思辨能力和傾向有正面積極的影響，學(xué)生通過參與生態(tài)化課堂教學(xué)活動增強了英語跨文化學(xué)習(xí)和思辨學(xué)習(xí)的興趣，提高了跨文化思辨能力，驗證了三位一體教學(xué)模型教學(xué)的有效性。

表3 學(xué)生跨文化思辨能力前測及后測t檢驗結(jié)果(n=63)

3.2.2 教師教學(xué)行為及效果評價

首先，我校教務(wù)系統(tǒng)對教師教學(xué)行為和能力有學(xué)生評價和同行評價兩類數(shù)據(jù)。課堂評價的質(zhì)量報告評分從91.57提高到97.47，同行評價從90.22提高到97.99。同行評價的表述有“受益匪淺，整體課堂教學(xué)效果和活動節(jié)奏把握很好，課堂互動多，學(xué)生參與度高”，學(xué)生評價的表述有“老師課堂活動花樣很多，每次活動都需要認(rèn)真準(zhǔn)備，才能有好的表現(xiàn)”。其次，在后續(xù)的學(xué)生一對一半開卷訪談中可以感受到學(xué)生們思維視角和深度都有所提升，例如針對測試問卷中的跨文化問題，不少人提出自己的見解，“如何開展跨文化學(xué)習(xí)”“外國人對中國人的印象存在較大的兩極分化”“文化不同對價值的定義不同，不能以偏概全”“文化不同，歷史不同，各有差異，文化間沒有可比性”...... 還有學(xué)生對測試量表提出自己的修改意見，“男女生思維的對比不合適”“有些問題太偏激、太絕對”“有些題目雷同，題量偏多”...這些都是開展英語跨文化思辨教學(xué)之后帶來的思維碰撞的火花。

4 結(jié)語

大學(xué)英語跨文化思辨能力研究應(yīng)立足課堂教學(xué)，服務(wù)人才培養(yǎng)。本文借助跨文化思辨能力理論和教育生態(tài)學(xué)理論，提出構(gòu)建“人-本-境”三位一體大學(xué)英語生態(tài)化教學(xué)新模型。借助Richards[10]的語言課程設(shè)計理論，以全新版進(jìn)階英語《綜合教程》為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行課程設(shè)計和教學(xué)實踐，并通過跨文化思辨量具以及調(diào)查問卷、反思日志、自評互評表等教學(xué)評價工具對改革實施效果進(jìn)行實測。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析初步驗證了生態(tài)化大學(xué)英語教學(xué)模型對學(xué)生英語跨文化思辨能力的提高具有適切性和有效性。不過目前只在一所學(xué)校進(jìn)行了教學(xué)實踐，今后將擴大教學(xué)實踐范圍，力爭獲取更多更廣的實驗數(shù)據(jù)，為今后的大學(xué)英語教學(xué)改革提供有益的參考。