馬月丹 孫 寧 于 昶 王 銳 孟佳琦 李彬瑞 陳晨輝 劉思雨

（1.遼寧中醫(yī)藥大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 遼寧沈陽 110847;2.遼寧中醫(yī)藥大學(xué)藥學(xué)院 遼寧大連 116600；3.遼寧中醫(yī)藥大學(xué)第一臨床學(xué)院 遼寧沈陽 110847）

2021年全國教育工作會議召開，在“十四五”期間我國教育將迎來高質(zhì)量發(fā)展階段，在經(jīng)歷了疫情大考后，高等教育更加自信，更需推動高等教育工作站在新的歷史起點，堅持“以本為本”推進(jìn)“四個回歸”繼續(xù)向前。本文嘗試探討高?；鶎咏萄惺易鳛楦咝８叩冉逃幕竟ぷ骷?xì)胞，通過怎樣的途徑在實現(xiàn)高等教育回歸教育本質(zhì)中發(fā)揮應(yīng)有作用。

一、基層教研室發(fā)展歷程

高校教研室作為高校教學(xué)管理的最基本單位，從20世紀(jì)50年代開始經(jīng)歷了初創(chuàng)期、定型期、轉(zhuǎn)型期、虛化期、改革期五個階段[1]，在從無到有的初創(chuàng)階段，1950年的《高等學(xué)校暫行規(guī)程》首次對教研室的初級形態(tài)教研組界定為“教學(xué)研究指導(dǎo)組為教學(xué)的基本組織，由一種課目或性質(zhì)相近的集中課目之全體教師組成之”。

在1955年的《高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)組各級教師職責(zé)暫行規(guī)定》對教研組從人員組成、教學(xué)行課、行政管理、科學(xué)研究、研究生培養(yǎng)等工作職能進(jìn)行明確界定。1961年《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例(草案)》更是明確說明：“教學(xué)研究室是按照一門或者幾門課程設(shè)置的教學(xué)組織”。使教研室成為高校正式設(shè)立的基層行政組織，定性為高校的必設(shè)組織。

1978年《全國重點高等學(xué)校暫行工作條例（試行草案）》恢復(fù)并強(qiáng)調(diào)“教研室是按照專業(yè)或者課程設(shè)置的教學(xué)組織”，高?；鶎咏虒W(xué)組織開始在恢復(fù)教研室設(shè)置的基礎(chǔ)上增加了教學(xué)發(fā)展中心、研究室、研究所等與基層教研室并行存在但偏重于教學(xué)研究、科學(xué)研究等某一方面的新型組織，高校基層教學(xué)組織發(fā)生多元化轉(zhuǎn)型，形式更加多樣，職能更加豐富。

從2000年以來在一系列高校教學(xué)水平評估的工作壓力下，教研室的事務(wù)性角色比重逐漸加大，在一定程度上虛化了教研室實施教學(xué)環(huán)節(jié)、培養(yǎng)青年教師、組建教學(xué)團(tuán)隊、開展教學(xué)研究、推動教育改革等原有基本職能。同時，教研室行政事務(wù)繁雜、教學(xué)科研行政任務(wù)負(fù)擔(dān)重、學(xué)科體系單一、人員結(jié)構(gòu)和比例配置有待優(yōu)化、師資結(jié)構(gòu)發(fā)展無法滿足快速發(fā)展的教育需求等部門管理體制弊端也逐步顯現(xiàn)。

2010年以來，隨著《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》等系列本科教學(xué)改革文件的出臺，迫切需要恢復(fù)、完善和強(qiáng)化高校教研室的應(yīng)有職能，并在新技術(shù)、新模式、新形態(tài)、新理念下探索教研室的擴(kuò)展職能和定位，高校教研室發(fā)展進(jìn)入改革期。

二、基層教研室共同體改革政策安排

對于教研室改革的方向，各方說法和觀點不一，但沖破原有的機(jī)構(gòu)實體界限是打破學(xué)科單一壁壘，實現(xiàn)教研室和教師個人能力提升的必由途徑。

2018年中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確要求“加強(qiáng)院系教研室等學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，建立完善傳幫帶機(jī)制”，以“服務(wù)創(chuàng)新型國家和人才強(qiáng)國建設(shè)、世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”?！肮餐w”發(fā)展理念與教研室發(fā)展有機(jī)融合是未來的發(fā)展方向。

2020年教育部高教司更是把“全面加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)”納入工作要點內(nèi)容之一。“以院系為單位，恢復(fù)設(shè)立或完善教研室等基層教學(xué)組織，實現(xiàn)基層教學(xué)組織全覆蓋、教師全員納入基層教學(xué)組織”。

三、基層教研室的基本特征

縱觀世界各國高等教育的基層教學(xué)組織，比較有代表性的有英國和美國的學(xué)院制模式，德國的講座制模式，日本的研究組模式，俄羅斯的教研室模式四種模式。[2]我國的基層教學(xué)組織定位與俄羅斯比較相似，是以學(xué)科專業(yè)建設(shè)為主的教研室模式，屬于以學(xué)科專業(yè)教育為目標(biāo)的組織管理模式。因此，教研室是承擔(dān)本科教育教學(xué)和課程建設(shè)的基層單位，是校——院（系）——教研室，高校三級教學(xué)組織結(jié)構(gòu)中的第三級單位。[3]

基層教研室具有如下基本特征：①專業(yè)性。作為以學(xué)科和專業(yè)為基礎(chǔ)劃分的組織，同一教研室內(nèi)成員的專業(yè)需要相近或相似，進(jìn)而從屬于相同學(xué)科；②聚焦性。以特定課程教學(xué)和建設(shè)為基礎(chǔ)，教研室組織教師集體完成課程教學(xué)體系和課程體系建設(shè)，因此教研室內(nèi)部成員的工作具有高度聚焦性；③團(tuán)隊性。以老帶新，傳幫帶方式建立教學(xué)團(tuán)隊，推進(jìn)教師的教學(xué)發(fā)展和師資隊伍建設(shè)；④學(xué)術(shù)性。組織科學(xué)研究，實現(xiàn)教學(xué)與科研的結(jié)合，教學(xué)工作科研化、科研工作教學(xué)化。

四、基層教研室的職能定位變化

隨著新人才培養(yǎng)和高校建設(shè)需求的變化，基層教研室在原有職能的基礎(chǔ)上需要增加以下三方面延伸職能：

第一，是基于融合發(fā)展的專業(yè)延伸職能。隨著用新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科、新文課建設(shè)引領(lǐng)本科全面振興發(fā)展戰(zhàn)略的提出，對學(xué)科專業(yè)的全新認(rèn)識已經(jīng)跨越原有界限，學(xué)科專業(yè)交叉融合是主動應(yīng)對新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的需要。

第二，是促進(jìn)人才培養(yǎng)的學(xué)習(xí)延伸職能。隨著高校對全面型教師的需求增加，尤其是近年青年教師在高校教師隊伍中的份額不斷增大，加強(qiáng)青年教師培養(yǎng)，盡快站穩(wěn)講臺并穩(wěn)步走向教學(xué)專家和科研骨干，需要在原有集體備課、科研梯隊引領(lǐng)的基礎(chǔ)上搭建基于興趣、能力、未來發(fā)展規(guī)劃的學(xué)習(xí)組織平臺，形成平臺、梯隊交叉互補(bǔ)的多元團(tuán)隊結(jié)構(gòu)。

第三，是不斷創(chuàng)新發(fā)展改進(jìn)優(yōu)化的職能。作為高校教學(xué)育人的一線，教研室承擔(dān)著國家教育改革重大理念落地的重要職能，需要從總體規(guī)劃課程體系、建設(shè)多層次專業(yè)課程體系、優(yōu)化完善教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建教學(xué)評價與保障機(jī)制等各方面踐行教育理念對標(biāo)創(chuàng)新發(fā)展方向。

五、基層教研室重構(gòu)與三個共同體拓展建設(shè)

陳寶生部長在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上強(qiáng)調(diào)：必須按教育規(guī)律和人才成長規(guī)律辦事。第一個基本點就是，堅持以本為本，以本科教育為根本；第二個基本點就是，推進(jìn)四個回歸，“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”。[4]顯然，面對新時期、新挑戰(zhàn)作為高校教育一線的基層教研室的改革與發(fā)展成為踐行四個回歸的迫切需求。

在此，筆者根據(jù)教育部提出的探索推進(jìn)虛擬教研室項目的要求提出基層教研室共同體建設(shè)，建立跨教研室的共同體組織。[5]

作為教研室職能的擴(kuò)展和有益補(bǔ)充，共同體具有如下特征：

①靈活性。不具有行政建制，可以由二級學(xué)院內(nèi)多個教研室的成員組成，甚至橫跨多個二級學(xué)院，共同體內(nèi)成員分為在組織內(nèi)部具有重要引領(lǐng)作用的核心成員和作為參與者的一般成員。

②虛實結(jié)合性。共同體作為虛擬組織與教研室同時存在，成員具有雙重身份，同時接受教研室管理和參加共同體的各項活動和工作。

③交叉融合性。共同體的設(shè)置沒有固定限制是否彼此存在交叉或重疊，完全根據(jù)內(nèi)容需要隨時調(diào)整。

結(jié)合醫(yī)藥院校經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教研室教師學(xué)緣構(gòu)成范圍廣、專業(yè)設(shè)置更加交叉融合、課程團(tuán)隊建設(shè)基礎(chǔ)薄弱等現(xiàn)狀，提出基層教研室與學(xué)習(xí)共同體、科研共同體、教學(xué)共同體三個共同體的融合建設(shè)模型。[6]

圖1 基層教研室拓展建設(shè)設(shè)計與架構(gòu)

（一）教學(xué)共同體

專業(yè)有界，學(xué)科有別，但教學(xué)無界別，高校教育存在很多共性的教育問題，構(gòu)建跨教研室的教學(xué)共同體就致力于此。為實現(xiàn)教學(xué)活動的專業(yè)化、理性化、學(xué)術(shù)化、藝術(shù)化而拓荒，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)評價等進(jìn)行全方位探索，在跨越專業(yè)和學(xué)科后尋求教育思想和教學(xué)理論的共鳴，以應(yīng)對教育發(fā)展未來之變。[7]

（二）科研共同體

教學(xué)與科研工作是高校教師的兩大基本任務(wù)，兩者相輔相成不可分割，教學(xué)活動是本源主體，科研活動是分流和助體。教師作為教學(xué)活動與科研活動的雙主體，不但要完成教學(xué)工作也要積極投身到科研活動中。[8]但在教研室內(nèi)部往往由于專業(yè)和學(xué)科的局限限制了科研團(tuán)隊建設(shè)?？蒲泄餐w可以解決單兵作戰(zhàn)問題，形成多學(xué)科團(tuán)隊，開展合作和交流，這種科研共同體的成員范圍甚至可以跨界到實習(xí)基地、用人單位，從而更好地結(jié)合社會實際和企業(yè)實際。[9]

（三）學(xué)習(xí)共同體

讓學(xué)習(xí)成為一生的追求和樂趣，學(xué)生如此，教師更如此，通過導(dǎo)師制建立學(xué)生和教師學(xué)習(xí)共同體，以青年教師為主體，開展班級導(dǎo)師制和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力雙軌并進(jìn)。通過學(xué)習(xí)共同體建設(shè)僅2020年學(xué)院公共管理教研室就獲得國家級、省級和校級大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項目達(dá)4項。[10]指導(dǎo)學(xué)生在中文核心期刊發(fā)表學(xué)術(shù)論文2篇，分別是《全國中醫(yī)醫(yī)院衛(wèi)生資源配置情況分析》《全國公共衛(wèi)生人力資源配置現(xiàn)狀及趨勢分析》，其中《全國公共衛(wèi)生人力資源配置現(xiàn)狀及趨勢分析》還在2020年遼寧省第七屆大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)年會上獲得優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文二等獎。指導(dǎo)本科學(xué)生畢業(yè)論文《沈陽市中醫(yī)類醫(yī)院資源配置與服務(wù)效率調(diào)查》獲得“人衛(wèi)杯”第九屆全國醫(yī)藥衛(wèi)生管理專業(yè)本科畢業(yè)論文三等獎。

表1 2020年教研室獲得的創(chuàng)新訓(xùn)練項目

六、三大共同體建設(shè)助力以本為本四個回歸

教學(xué)共同體使教師更加關(guān)注教學(xué)，學(xué)習(xí)共同體使師生將所學(xué)運(yùn)用到所想和所用，助力學(xué)生回歸常識真理的學(xué)習(xí)[11-12]；科研共同體助力教師回歸教書立德樹人的本分，學(xué)生和教師共同參與的教學(xué)共同體在寓賽于學(xué)時提升教師教學(xué)與實踐相結(jié)合的能力；科研共同體和教學(xué)共同體共同建設(shè)，教學(xué)與科研不相分離相互助力，使學(xué)校教育歸回初心；三個共同體共同發(fā)力，使教育回歸夢想！