王 輝 勾柏頻 熊甫玉

(1.安順學(xué)院特殊教育學(xué)院；2.安順學(xué)院政法學(xué)院;3.安順市普定縣特殊教育學(xué)校，貴州 安順561000)

2019年國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》，再次強(qiáng)調(diào)在中等職業(yè)教育發(fā)展中要“加大對(duì)民族地區(qū)、貧困地區(qū)和殘疾人職業(yè)教育的政策、金融支持力度”。[1]盡管殘疾學(xué)生在行動(dòng)、智力發(fā)展等方面落后于正常學(xué)生，但作為社會(huì)中的一份子仍然具有可以習(xí)得一技之長謀求生涯發(fā)展的可能。通過對(duì)過去研究殘疾人職業(yè)教育的相關(guān)文獻(xiàn)梳理，可以看出各地特殊教育學(xué)校、機(jī)構(gòu)都在試圖通過對(duì)在校殘疾學(xué)生開展職業(yè)教育，獲得職業(yè)技能從而走上一個(gè)適合其發(fā)展的工作崗位而努力探索。本文旨在通過理清在特殊教育學(xué)校中開展職業(yè)課程的可行性及具體實(shí)施內(nèi)容，參考現(xiàn)有的課程理論和職業(yè)教育理論，結(jié)合殘疾學(xué)生的實(shí)際情況，探索職業(yè)課程包開發(fā)的原理，進(jìn)而為特殊教育學(xué)校開展職業(yè)教育提供有益的參考。

一、 特殊教育學(xué)校職業(yè)課程的邏輯思考

一般來說，特殊教育學(xué)校中所開設(shè)的職業(yè)課程屬于國家三級(jí)課程管理體制中的“校本課程”。在我國目前的實(shí)際情況中，特殊教育學(xué)校中所開展的教育屬于義務(wù)教育階段，但與普通義務(wù)教育不同的是在此階段中對(duì)殘疾學(xué)生開展職業(yè)教育十分重要，其目的就是希望殘疾學(xué)生畢業(yè)后能有一技之長，而系統(tǒng)地對(duì)殘疾學(xué)生未來的職業(yè)定位通常是在高等教育中進(jìn)行開展。因此，相關(guān)研究中特殊學(xué)校所提及的職業(yè)課程也都是以地方特色和學(xué)校實(shí)際情況為基礎(chǔ)進(jìn)行探索開發(fā)。在開發(fā)這類課程前，作為開發(fā)者總會(huì)面對(duì)“怎么開發(fā)，開發(fā)什么”的實(shí)際問題。然而在回答這兩個(gè)問題之前，最為重要的是必須對(duì)受教育者有一個(gè)清晰的定位。在中等特殊職業(yè)教育這個(gè)階段，學(xué)生的生理和心理發(fā)展尚未定型，對(duì)于未來有可能從事的職業(yè)也不清晰，和大多數(shù)普通學(xué)生一樣，這個(gè)階段職業(yè)課程對(duì)于他們來說，更多的意義在于啟發(fā)。加之殘疾學(xué)生的殘疾類型、程度不盡相同，試圖在一開始就要去對(duì)殘疾學(xué)生的職業(yè)能力做出一個(gè)較為客觀的評(píng)估，就顯得十分困難。

特殊職業(yè)課程目標(biāo)應(yīng)該客觀分析殘疾學(xué)生現(xiàn)有的生理水平和心理水平，從而考慮二者可能覆蓋到的職業(yè)場景，進(jìn)而分析這些職業(yè)場景中的職業(yè)技能是否有可能編制成為課程目標(biāo)。因此，在這一步中需要明確的就是三個(gè)要素“心理水平”“生理水平”和“職業(yè)場景”。這三個(gè)要素均需要一個(gè)適合殘疾學(xué)生的工具來進(jìn)行測量和說明。從過去已有的研究中可以發(fā)現(xiàn)“殘疾人職業(yè)教育”“殘疾人支持性就業(yè)”等問題已經(jīng)得到學(xué)者們的關(guān)注。在這類型的問題中，均對(duì)職業(yè)課程的目標(biāo)做了論述。從課程開發(fā)的角度看，確定課程目標(biāo)是從邏輯上能理清“怎么開發(fā)”的首要條件?；诖?，以下圍繞“職業(yè)場景”“課程目標(biāo)”來進(jìn)行論述。

(一) 職業(yè)場景

職業(yè)場景(Career Scenes)，是指基于學(xué)生未來可能從事的職業(yè)活動(dòng)，在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)一種可以促進(jìn)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境。其含義與“情境教學(xué)”相似，有學(xué)者指出“場景”就其廣義來理解，“是指作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定的情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。從狹義來認(rèn)識(shí)，則指在課堂(或者實(shí)習(xí)工廠)教學(xué)環(huán)境中，作用于學(xué)生而引起積極學(xué)習(xí)反應(yīng)的教學(xué)過程。”[2]事實(shí)上，無論是普通教育還是職業(yè)教育中，教師們都試圖在教學(xué)過程中建立或者還原教學(xué)內(nèi)容所涉及的“場景”。以職業(yè)教育中的職業(yè)場景為例，為縮小教學(xué)和現(xiàn)實(shí)工作中所需的技能差距。教學(xué)前，往往教師都會(huì)將工作場景還原，告知學(xué)生將要面臨的工作內(nèi)容和工作環(huán)境，以及可能遇到的問題及危險(xiǎn)，教學(xué)的過程往往就是產(chǎn)品生產(chǎn)的過程或者是服務(wù)的內(nèi)容。在普通職業(yè)教育中，職業(yè)場景的設(shè)置基本上需要高度還原受教育者將來所從事的職業(yè)中的內(nèi)容、環(huán)境，每一個(gè)工作步驟和環(huán)節(jié)都是盡量真實(shí)的。為此，還需將工作的步驟進(jìn)行了分割，形成一連串的工作任務(wù)，任務(wù)的最終指向就是產(chǎn)品或者服務(wù)的圓滿達(dá)成。

相對(duì)于普通職業(yè)教育中的職業(yè)場景，特殊職業(yè)教育中的職業(yè)場景不僅更加復(fù)雜，而且還充滿著挑戰(zhàn)。首先，并不是所有的職業(yè)都適合于殘疾學(xué)生。由于生理和心理上的缺陷，殘疾學(xué)生對(duì)于職業(yè)和工作的理解與普通學(xué)生并不相同。例如，面點(diǎn)師的職業(yè)對(duì)于普通學(xué)生來說，除了學(xué)習(xí)一般的面點(diǎn)制作的原理和技法外，很多時(shí)候是可以在制作面點(diǎn)時(shí)進(jìn)行創(chuàng)意發(fā)揮和產(chǎn)品的創(chuàng)造。然而對(duì)于殘疾學(xué)生來說，這類職業(yè)中的工作內(nèi)容就很大可能是機(jī)械重復(fù)的操作，并不具備對(duì)產(chǎn)品進(jìn)行創(chuàng)造的可能，所以，其課程的設(shè)置就要考慮到實(shí)際教學(xué)和未來工作中場景的局限。當(dāng)然，相同的地方就是可以對(duì)工作場景進(jìn)行分割，并對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行按步驟的串聯(lián)。基于此，下表中對(duì)普通職業(yè)教育和特殊職業(yè)教育中的職業(yè)場景進(jìn)行對(duì)比，主要從內(nèi)涵、共性和個(gè)性差異來進(jìn)行對(duì)比。

表1 基于“職業(yè)場景”的課程對(duì)比

(二) 課程目標(biāo)

特殊職業(yè)教育中職業(yè)課程的課程目標(biāo)由于其職業(yè)場景與普通職業(yè)教育課程有所區(qū)別，因此，在明確課程目標(biāo)時(shí)既要注意課程的“職業(yè)”特征，也要掌握好“以生為本”和“以就業(yè)為導(dǎo)向”的原則。課程目標(biāo)的確定需要有學(xué)校、家長、產(chǎn)品生產(chǎn)商和教育專家共同參與制定，使之能夠符合學(xué)生的發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃的需要。從中選取符合實(shí)際，能夠?qū)崿F(xiàn)課程的具體目標(biāo)和意圖。根據(jù)已有的課程論中關(guān)于課程目標(biāo)的分類看，特殊職業(yè)課程的目標(biāo)，更加符合行為取向性的目標(biāo)，需要在目標(biāo)制定中明確每一個(gè)行為的具體目標(biāo)且便于操作和評(píng)價(jià)。同時(shí)，需要注意的是，殘疾學(xué)生的能力仍然處于一個(gè)發(fā)展的過程中，因此還需要在目標(biāo)設(shè)置中考慮到生成性的目標(biāo)設(shè)置，關(guān)注到學(xué)生的能力差異，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的適應(yīng)性。

二、職業(yè)課程包的設(shè)置

何謂職業(yè)課程包？職業(yè)課程包的概念是借鑒了澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)包(Training Package)的概念。其淵源來自20世紀(jì)90年代澳大利亞政府收到的兩份報(bào)告：《成功的改革》(1994年Allen咨詢公司)和《開發(fā)一個(gè)未來的培訓(xùn)市場》(澳大利亞國家職教中心，NCVER)。兩份報(bào)告都認(rèn)為，由于職業(yè)教育改革的不清晰，導(dǎo)致行業(yè)參與度不高和缺乏市場行為的指導(dǎo)。由此，在20世紀(jì)90年代后期澳大利亞政府著手建立國家培訓(xùn)框架體系和研發(fā)培訓(xùn)包。[3-4]另外，在美國綜合高中的職業(yè)課程設(shè)置中也有課程包的概念(Course Cluster)，同樣希望制定較為標(biāo)準(zhǔn)的課程標(biāo)準(zhǔn)及一系列的便于開展職業(yè)教育的課程模塊。本文所稱的職業(yè)課程包，是指結(jié)合該課程未來對(duì)應(yīng)的職業(yè)就內(nèi)容進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范的制定，通過模塊化的項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的課程集合。

由此可見，特殊教育中的職業(yè)課程雖然在一些專門的特殊職業(yè)學(xué)校中得以開發(fā)和發(fā)展，但在特殊教育學(xué)校中職業(yè)課程研發(fā)仍然還處于一個(gè)起步的階段，大多數(shù)特殊學(xué)校中希望通過職業(yè)課程提供給受教育者未來能夠賴以謀生的技能或者是通過課程幫助受教育者在心理和生理上有康復(fù)改善的可能，但苦于沒有規(guī)范的可操作的范例可循，一些課程開設(shè)后其生存時(shí)間都不長久。例如，過去曾經(jīng)在特殊教育學(xué)校中開設(shè)的西點(diǎn)制作、工藝品制作等，從課程的形式上看并不能算是一個(gè)“課程”，沒有明確的課程目標(biāo)，參與的教師不固定，受教育者學(xué)習(xí)、練習(xí)的過程隨意性較大，制作出的產(chǎn)品不能保證其有一個(gè)符合市場的價(jià)值存在，無法對(duì)課程的效果進(jìn)行評(píng)估等。許多特殊學(xué)校將這種“課程”稱為興趣班、課余活動(dòng)，既想把它作為自己學(xué)校的特色保存和發(fā)展，又以苦于不知道這類課程后期該如何保證有生存價(jià)值。

特殊職業(yè)課程該如何進(jìn)行規(guī)范，從而保障這類課程能夠符合學(xué)校、學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際情況和需求，在課程包的設(shè)置上首先應(yīng)該考慮的是哪些職業(yè)可以作為特殊學(xué)校中職業(yè)課程進(jìn)行開發(fā)，其次就是每一個(gè)職業(yè)課程的標(biāo)準(zhǔn)是怎樣的，最后是怎么評(píng)價(jià)這個(gè)課程給學(xué)生帶來的能力提升以及還有哪些差距，需要什么樣的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)加以改善。

(一) 職業(yè)課程目錄

通過查閱文獻(xiàn)，目前我國還沒有形成殘疾人職業(yè)目錄。除去常見的按摩、西點(diǎn)制作、烹飪等職業(yè)外，在人力資源社會(huì)保障部辦公廳、中國殘疾人聯(lián)合會(huì)辦公廳關(guān)于《殘疾人職業(yè)技能提升計(jì)劃(2016-2020年)》的通知中關(guān)于計(jì)劃的主要內(nèi)容提到“扶持一批民間工藝和民族傳統(tǒng)文化技藝傳承人”[5]，由此可見，在現(xiàn)階段的特殊職業(yè)教育中職業(yè)目錄仍然還處于一個(gè)摸索的階段。盡管殘疾學(xué)生的能力水平不盡相同，在開展職業(yè)技能學(xué)習(xí)前期歸納總結(jié)可以實(shí)施的職業(yè)存在一定難度，但這對(duì)于后期開展殘疾學(xué)生的職業(yè)教育，以及特殊教育學(xué)校中開發(fā)職業(yè)課程都有指導(dǎo)作用。職業(yè)課程目錄的形成也有利于課程形成標(biāo)準(zhǔn)化，便于在課程實(shí)施過程中和后期的評(píng)估調(diào)整。

(二) 標(biāo)準(zhǔn)制定

職業(yè)課程包的標(biāo)準(zhǔn)制定是開展殘疾學(xué)生職業(yè)教育、開發(fā)課程內(nèi)容、建立評(píng)估體系的基礎(chǔ)，從國際上看，無論什么類型的課程標(biāo)準(zhǔn)制定均是以政府為主導(dǎo)、各地方配合的基本模式出現(xiàn)。目前，指導(dǎo)殘疾學(xué)生教育的基礎(chǔ)性文件是《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017-2020年)》，其中提到“研制多重殘疾、孤獨(dú)癥等學(xué)生的課程指南。加強(qiáng)學(xué)前、普通高中及職業(yè)教育課程資源建設(shè)”。各省市自治區(qū)也參照制定了符合本地區(qū)實(shí)際情況的計(jì)劃，以貴州省為例，在《貴州省第二期特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施方案(2017-2020年)》中提到“根據(jù)殘疾學(xué)生的身心特點(diǎn)和特殊需求，鼓勵(lì)研發(fā)特殊教育校本課程，……探索國家課程、校本課程有機(jī)結(jié)合的課程體系?！蓖ㄟ^實(shí)地調(diào)查走訪，貴州省內(nèi)大部分特殊教育學(xué)校都借以申報(bào)示范性學(xué)校為契機(jī)，探索具有地方特色和學(xué)校特色的校本課程開發(fā)。而此類校本課程的開發(fā)也都瞄準(zhǔn)了具有職業(yè)性質(zhì)的課程，但都困惑于職業(yè)課程的內(nèi)涵建設(shè)。也就是課程的內(nèi)容、授課方式和課程實(shí)施后的評(píng)價(jià)體系如何建立，其根本原因就是缺乏課程的標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，建立職業(yè)課程的標(biāo)準(zhǔn)是一件十分具有價(jià)值的工作。

在過去面對(duì)課程開發(fā)時(shí)，需要對(duì)課程的價(jià)值取向做出判斷，無論是社會(huì)價(jià)值取向、學(xué)生為本的價(jià)值取向還是能力為本的價(jià)值取向，職業(yè)課程的標(biāo)準(zhǔn)建立都面臨著難以取舍的一些部分。對(duì)于殘疾學(xué)生來說，一方面要考慮到學(xué)生的基本能力，還要考慮到作為未來職業(yè)生命是否可以延續(xù)，更要考慮到作為社會(huì)生活生產(chǎn)中的一員怎樣平衡好三者的關(guān)系就顯得尤為重要。因此，筆者試圖建立一種職業(yè)課程和職業(yè)課程包標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施模型。

圖1 一種職業(yè)課程和職業(yè)課程包標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施模型

從圖1中所要表述的是，職業(yè)課程和職業(yè)課程包的開發(fā)與實(shí)施離不開作為政府部門的支持，因此從一開始就應(yīng)該尋求到上級(jí)部門的認(rèn)可。如能得到實(shí)施方案的支撐，可成立課程包開發(fā)委員會(huì)，委員會(huì)的主要職責(zé)就是以制定課程標(biāo)準(zhǔn)為主。然后由地方課程開發(fā)中心根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)每一種職業(yè)課程，職業(yè)課程開發(fā)后再由特殊教育學(xué)校來獲取課程資源，并最終在教育活動(dòng)中實(shí)施使用。為了能及時(shí)地獲得和修正課程從開發(fā)到實(shí)施后可能出現(xiàn)的問題，還需單獨(dú)成立一個(gè)具有一定獨(dú)立性質(zhì)的課程評(píng)價(jià)小組專門負(fù)責(zé)對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，并及時(shí)將反饋意見傳達(dá)給課程包開發(fā)委員會(huì)以對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。這個(gè)系統(tǒng)模型從理論上講實(shí)現(xiàn)了課程開發(fā)活動(dòng)中的閉環(huán)控制，且各部分的職責(zé)相對(duì)清晰具備一定的可行性。

(三) 評(píng)價(jià)機(jī)制

在任何一種課程的開發(fā)中，評(píng)價(jià)是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)?？v觀我國在過去很長時(shí)間內(nèi)對(duì)于課程評(píng)價(jià)的探索，已經(jīng)形成了自己的課程評(píng)價(jià)研究范式，并產(chǎn)生了諸多研究的成果。有學(xué)者認(rèn)為“基本上形成了現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)體系。同時(shí)亦存在不少的問題，如課程評(píng)價(jià)的概念有待于厘清，課程評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐之間隔離，課程評(píng)價(jià)的方法存在著泛化傾向?！盵6]但同時(shí)，通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)也可以看出在特殊教育的課程開發(fā)中，相關(guān)的研究依然薄弱。這也是在進(jìn)行特殊教育職業(yè)開發(fā)過程中需要注意的重要方面，如何才能借助現(xiàn)有的課程評(píng)價(jià)理論理清特殊職業(yè)課程開發(fā)中關(guān)于評(píng)價(jià)的相關(guān)概念，找到適合的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法是重中之重。

鑒于目前特殊職業(yè)課程評(píng)價(jià)相關(guān)研究不多，筆者在此僅對(duì)課程評(píng)價(jià)的機(jī)制中可能遇見的難點(diǎn)進(jìn)行探討。一是，課程評(píng)價(jià)概念。在這個(gè)問題中需要研究的是，課程評(píng)價(jià)是圍繞過程進(jìn)行評(píng)價(jià)還是僅僅只是設(shè)計(jì)一種對(duì)課程目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)，換而言之即是應(yīng)該關(guān)注殘疾學(xué)生在課程中所獲得的身心發(fā)展的可能還是最終是否能達(dá)到課程目標(biāo)的可能。二是，課程標(biāo)準(zhǔn)。上文中已經(jīng)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定進(jìn)行了論述，但標(biāo)準(zhǔn)制定后還存在對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。即課程標(biāo)準(zhǔn)的制定不應(yīng)該是畢其功于一役，標(biāo)準(zhǔn)制定后應(yīng)該根據(jù)課程實(shí)施的情況及應(yīng)用該標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行檢查是否能客觀評(píng)價(jià)課程。三是，評(píng)價(jià)的方法?！罢n程評(píng)價(jià)有兩種基本方法，即以考試為主的測量評(píng)價(jià)和以描述為主的質(zhì)性評(píng)價(jià)。受國際課程評(píng)價(jià)走向定性階段的影響，尤其是新課程改革極大促進(jìn)了定性課程評(píng)價(jià)的興起?！盵7]特殊職業(yè)課程的評(píng)價(jià)方法在定性和定量間如何選擇，仍然是一個(gè)需要深入研究和探討的內(nèi)容。

三、特殊職業(yè)課程包的實(shí)踐

特殊職業(yè)課程包的開發(fā)是對(duì)特殊職業(yè)教育的探索，因此，安順學(xué)院特殊教育團(tuán)隊(duì)聯(lián)合安順市普定縣特殊教育學(xué)校嘗試性地在該校開展了特殊職業(yè)課程包開發(fā)的實(shí)驗(yàn)。鑒于前期對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的思考，以上文圖1中四個(gè)板塊：課程包開發(fā)委員會(huì)(Course Package Development Committee)、課程開發(fā)中心(Curriculum Development Center)、課程資源(Curriculum resources)、評(píng)價(jià)小組(Evaluation group)構(gòu)建了一種CCCE的開發(fā)模式。

在這一模式中，貴州省特殊教育師資培訓(xùn)中心(安順學(xué)院)承擔(dān)課程課程包開發(fā)委員會(huì)的功能，安順學(xué)院特殊教育團(tuán)隊(duì)聯(lián)合其他學(xué)科專家和課程開發(fā)專家承擔(dān)了課程開發(fā)中心的功能，并將開發(fā)的職業(yè)課程進(jìn)行梳理形成課程資源以期能形成較為豐富的職業(yè)課程包，最后由使用課程的學(xué)校收集評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)提交由具有一定獨(dú)立性質(zhì)的課程評(píng)價(jià)小組進(jìn)行評(píng)價(jià)并將結(jié)果反饋至課程包開發(fā)委員會(huì)。截止到目前，圍繞普定縣特殊教育學(xué)校實(shí)際開發(fā)了聾生茶藝和智力障礙學(xué)生汽車美容兩個(gè)職業(yè)課程。此次的探索實(shí)踐也希望能回答在上文中關(guān)于課程包設(shè)置的相關(guān)問題。

四、關(guān)于特殊職業(yè)課程包的展望

借鑒現(xiàn)有的職業(yè)課程開發(fā)的理論，再加之過去對(duì)于殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)心理研究的探索，是目前探索特殊職業(yè)課程開發(fā)的主要途徑。過去我國對(duì)特殊職業(yè)教育的研究主要在宏觀層面，政策性的研究有所積累，同時(shí)也注意到引介國際上較為成功的特殊職業(yè)教育方法。近年來，特殊教育研究領(lǐng)域?qū)τ谔厥饴殬I(yè)課程的探討逐漸增多，這與國家加大對(duì)于殘疾人就業(yè)問題的關(guān)注有關(guān)。有學(xué)者對(duì)近年來殘疾人職業(yè)教育研究熱點(diǎn)進(jìn)行了量化分析，并提出“殘疾人職業(yè)教育目標(biāo)不應(yīng)該僅局限于提高殘疾人的就業(yè)機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)就業(yè)，更應(yīng)該注重促進(jìn)殘疾學(xué)生的機(jī)能康復(fù)，提高生活自理能力和發(fā)展綜合素質(zhì)?！盵8]的觀點(diǎn)。本文所探索的“特殊職業(yè)課程包”也是借鑒了普通職業(yè)教育中課程開發(fā)的理論，由此可見未來在特殊職業(yè)課程的研究中將普通職業(yè)課程理論與特殊教育實(shí)際結(jié)合，并形成可操作的課程內(nèi)容加以實(shí)施，是一個(gè)趨勢也是特殊教育中亟待解決的問題。關(guān)于特殊職業(yè)課程包的發(fā)展，筆者認(rèn)為需要注意一下幾個(gè)方面。

(一) 理清特殊職業(yè)課程在特殊教育學(xué)校中的內(nèi)涵

充分利用現(xiàn)有職業(yè)教育的研究成果，深化特殊職業(yè)教育理論研究。從實(shí)際的走訪中可以看出，大多數(shù)特殊教育學(xué)校所開發(fā)的職業(yè)課程，往往都是直接將普通職業(yè)教育中的技能課程拿到學(xué)校中使用。但對(duì)于學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀并未進(jìn)行細(xì)致的了解，也未對(duì)此課程是否能給殘疾學(xué)生將來的生計(jì)帶來長期發(fā)展做出論證。又或者復(fù)制其他學(xué)校的“特色”課程，但卻不了解這個(gè)職業(yè)課程是否適合自己的學(xué)生。每一個(gè)特殊教育學(xué)校實(shí)際上應(yīng)該有自己的教育哲學(xué)，并以此作為開發(fā)課程的基礎(chǔ)，探索適合自己和學(xué)生的課程開發(fā)。特殊職業(yè)課程不可能是簡單的“拿來主義”，例如前期需要對(duì)學(xué)生職業(yè)能力做出測評(píng)，僅測評(píng)指標(biāo)就需要進(jìn)行專門研究和梳理。其次還包括職業(yè)課程包內(nèi)的課程內(nèi)容建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)等，這些有別于普通職業(yè)課程的內(nèi)容都需要進(jìn)行深入的探索研究。

(二) 進(jìn)一步完善頂層設(shè)計(jì)

特殊職業(yè)教育的法律保障依據(jù)最主要的來源是2017年修訂的《殘疾人教育條例》，《條例》中單列一章對(duì)殘疾人的職業(yè)教育做出了要求，而1996年修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中卻還沒有將特殊職業(yè)教育涵蓋其中。從兩個(gè)文本上看，“法”的層級(jí)高于“條例”，因此盡快推動(dòng)將特殊職業(yè)教育涵蓋進(jìn)入“職業(yè)教育法”才能從法理上理清頂層設(shè)計(jì)，以便在特殊職業(yè)教育課程建設(shè)、教學(xué)研發(fā)等方面有所依據(jù)。另外，特殊職業(yè)教育還牽涉到就業(yè)的相關(guān)問題，在與就業(yè)相關(guān)的頂層設(shè)計(jì)中如能將殘疾人、特殊學(xué)生的就業(yè)保障列入其中，也將能進(jìn)一步保障殘疾人、特殊學(xué)生接受特殊職業(yè)教育后的出口要求?？傊?，特殊職業(yè)課程包的開發(fā)不僅是校本課程開發(fā)的一種嘗試，也是一次對(duì)特殊職業(yè)課程的審視，更是一次自上而下的理清相關(guān)結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的自省行為。

(三) 課程評(píng)價(jià)的建構(gòu)

目前，特殊教育學(xué)校中的課程開發(fā)，都是一種自發(fā)的行為。特殊職業(yè)課程的開發(fā)所涉及的不僅僅是學(xué)校內(nèi)部的資源利用，還需要與勞動(dòng)力市場的現(xiàn)實(shí)需要所結(jié)合，因此對(duì)于職業(yè)課程的目標(biāo)、內(nèi)容以及教學(xué)過程都需要一套行之有效的評(píng)價(jià)體系。在過去的研究中，從殘疾學(xué)生的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)開始，到課程內(nèi)容的評(píng)價(jià)，目標(biāo)的達(dá)成與否等問題都沒有現(xiàn)實(shí)可用的較為標(biāo)準(zhǔn)的體系出現(xiàn)。可以說，這種自發(fā)的行為如果沒有科學(xué)的體系和第三方來進(jìn)行監(jiān)督，很難實(shí)現(xiàn)課程的初衷。借鑒現(xiàn)有課程論中評(píng)價(jià)理論成果，結(jié)合職業(yè)教育中課程評(píng)價(jià)理論，考慮殘疾學(xué)生的現(xiàn)狀，是一種探索特殊職業(yè)課程評(píng)價(jià)的渠道。