王 蓮

(貴州財(cái)經(jīng)大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng)550025)

一、研究背景

新時(shí)代背景下，教育變革逐漸演變成為世界各國(guó)教育規(guī)劃戰(zhàn)略需求與發(fā)展的主旋律，而加快普通高中英語(yǔ)課程改革又是我國(guó)外語(yǔ)基礎(chǔ)教育的首要任務(wù)之一。2018年教育部頒布實(shí)施了《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱《英語(yǔ)課標(biāo)(2017年版)》)，這既是語(yǔ)言教育領(lǐng)域的一次結(jié)構(gòu)性變革事件，也與一線外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。在具體變革情境中，教師是決定教育變革實(shí)際走向與效果的主體性要素。然而，外語(yǔ)教師在改革中也面臨角色定位困惑和職業(yè)轉(zhuǎn)型壓力等諸多問(wèn)題。這顯然不利于促進(jìn)教學(xué)成效與教師專業(yè)發(fā)展之間的良性循環(huán)。

教師能動(dòng)性(teacher agency)是專業(yè)主體對(duì)自我和身處的環(huán)境實(shí)行控制的一種能力和傾向，同時(shí)表現(xiàn)為有意圖的選擇和自覺(jué)性行動(dòng)。許多學(xué)者認(rèn)為，教育的結(jié)構(gòu)性變革并非教師簡(jiǎn)單執(zhí)行自上而下改革政策，而是其主動(dòng)參與并建構(gòu)個(gè)人社會(huì)意義的一個(gè)過(guò)程，而能動(dòng)性在教師應(yīng)對(duì)變革壓力，采取教學(xué)改革行動(dòng)提升教學(xué)效果中顯得尤其重要。此外，能動(dòng)性是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的重要因素，教師如何發(fā)揮能動(dòng)性對(duì)課程改革共建者、政策自主踐行者以及科研成長(zhǎng)者而言愈發(fā)重要。國(guó)內(nèi)有關(guān)教師能動(dòng)性的現(xiàn)有研究還缺乏對(duì)課程改革中外語(yǔ)教師能動(dòng)性的結(jié)構(gòu)界定和測(cè)評(píng)的探討。因此，本研究對(duì)高中英語(yǔ)新課程改革背景下教師的能動(dòng)性結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)，進(jìn)而應(yīng)用于測(cè)量改革中外語(yǔ)教師能動(dòng)性的高低水平。

二、相關(guān)研究

能動(dòng)性一直都是哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等眾多領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)議題之一，因而對(duì)于能動(dòng)性的概念，學(xué)界并沒(méi)有統(tǒng)一的意見(jiàn)。總體而言，能動(dòng)性的定義存在兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為能動(dòng)性是人的一種內(nèi)在特質(zhì)或潛能，強(qiáng)調(diào)能動(dòng)性是個(gè)體與生俱來(lái)的一種能力；另一種則認(rèn)為能動(dòng)性是一種行動(dòng)能力，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境與個(gè)體行動(dòng)之間的互構(gòu)關(guān)系。隨著教育領(lǐng)域課程改革迭代加速，大量研究?jī)A向從后者出發(fā)，將能動(dòng)性理解為教師在改革情景下對(duì)做出回應(yīng)，通過(guò)選擇“采取行動(dòng)”或“不采取行動(dòng)”以達(dá)到特定目標(biāo)，從而維持或建構(gòu)其職業(yè)身份的關(guān)鍵因素。由此，在課程改革的背景下，外語(yǔ)教師能動(dòng)性既表現(xiàn)為利用可獲及機(jī)會(huì)及資源提升內(nèi)在能力，同時(shí)也表現(xiàn)為面對(duì)變革壓力，重塑與社會(huì)結(jié)構(gòu)關(guān)系，控制自身的職業(yè)發(fā)展進(jìn)程的應(yīng)對(duì)能力。

教師能動(dòng)性涵蓋的內(nèi)容很廣泛，具有多層面屬性。學(xué)者們從不同視角探索了能動(dòng)性的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)并設(shè)計(jì)了測(cè)量工具。為突出人類能動(dòng)性的內(nèi)在層面和環(huán)境層面，Bandura從認(rèn)知心理學(xué)視角提出能動(dòng)性是由個(gè)人能動(dòng)性(personal agency)、替代能動(dòng)性(proxy agency)和集體能動(dòng)性(collective agency)三個(gè)維度構(gòu)成的綜合體。這一代表性理論在后續(xù)研究中也被多次驗(yàn)證和創(chuàng)新。例如，Smith等就基于Bandura的上述理論構(gòu)建了包括個(gè)人能動(dòng)性(personal agency)和人際能動(dòng)性(interpersonal agency)兩個(gè)維度的能動(dòng)性量表。為凸顯人的能動(dòng)性總是受到周圍社會(huì)文化環(huán)境的調(diào)節(jié)，Edwards從社會(huì)文化視角提出關(guān)系能動(dòng)性(relational agency)，關(guān)注個(gè)體通過(guò)他人的中介發(fā)揮能動(dòng)性，這種觀念有助于喚醒教師與他人協(xié)同合作的意識(shí)。Lipponen 和Kumpulainen考察了職前教師對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境的感知，提出包括三個(gè)維度的教師能動(dòng)性，即轉(zhuǎn)化能動(dòng)性(transformative agency)、關(guān)系能動(dòng)性(relational agency)和認(rèn)知能動(dòng)性(epistemic agency)。Vahasantanen等發(fā)現(xiàn)在教育改革中，教師職業(yè)能動(dòng)性是由教學(xué)投入、教革投入和職業(yè)身份建構(gòu)三大要素組合而成的結(jié)構(gòu)體。隨后，Goller和Harteis從社會(huì)認(rèn)知心理視角提出包括能動(dòng)能力(agency competencies)、能動(dòng)信念(agency beliefs)能動(dòng)品格(agency personality)三個(gè)層面的廣義人類能動(dòng)性結(jié)構(gòu)。

國(guó)內(nèi)學(xué)者在借鑒國(guó)外理論基礎(chǔ)上也做出有益嘗試。例如，張娜研制的教師專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性量表包含教師專業(yè)發(fā)展個(gè)人能動(dòng)性和專業(yè)發(fā)展環(huán)境能動(dòng)性兩個(gè)維度。賀文潔等調(diào)查和測(cè)量了教師能動(dòng)性在學(xué)校文化氛圍對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿意度的中介作用，其中能動(dòng)性由自我效能感、建設(shè)性參與和學(xué)習(xí)能動(dòng)性三個(gè)維度組成。董艷提出“教師技術(shù)應(yīng)用能動(dòng)性”概念，并設(shè)計(jì)出相應(yīng)問(wèn)卷。概言之，上述研究成果凸顯了不同時(shí)期和特定語(yǔ)境下教師能動(dòng)性的多樣化形態(tài)，對(duì)本研究有一定指導(dǎo)意義。但要對(duì)課程改革中外語(yǔ)教師的能動(dòng)性進(jìn)行測(cè)評(píng)，就需要對(duì)教師能動(dòng)性的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)重新界定。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)理論基礎(chǔ)

教育改革家Fullan認(rèn)為，課程變革是一個(gè)充滿了諸多不確定性的過(guò)程，教師在其中能發(fā)揮重要作用，因?yàn)樗麄兪歉淖兊哪軇?dòng)者(agent of change)。同時(shí)，教師能動(dòng)性落實(shí)在個(gè)體的轉(zhuǎn)化行為中，如教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新。教師無(wú)論是直接接受改革挑戰(zhàn)，或是通過(guò)協(xié)商不斷調(diào)適課堂角色，實(shí)現(xiàn)從抗拒改革到適應(yīng)改革的蛻變，都離不開(kāi)積極參與到教學(xué)實(shí)踐中去。因此，教師在教育教學(xué)中的變革行為是測(cè)量能動(dòng)性的核心內(nèi)涵。對(duì)課程改革中教師能動(dòng)性的測(cè)量，除了關(guān)注行動(dòng)者發(fā)揮個(gè)體力量參與到教育變革的進(jìn)程中，還要重視教師如何與他人合作，借助群體力量提升自我變革能力?；谏鲜鲇懻?，本研究將課程改革中的外語(yǔ)教師能動(dòng)性教師界定為教師積極主動(dòng)地做出與提升教學(xué)質(zhì)量有關(guān)的選擇，采取相應(yīng)行動(dòng)，以促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的一種能力。變革中的教師能動(dòng)性是包括個(gè)人能動(dòng)性、關(guān)系能動(dòng)性和改變能動(dòng)性三個(gè)維度的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)綜合體。具體而言，個(gè)人能動(dòng)性是教師積極地做出選擇和行動(dòng)，通過(guò)對(duì)所處環(huán)境施加影響，從而控制自身專業(yè)發(fā)展方向；關(guān)系能動(dòng)性是教師主動(dòng)尋求個(gè)人或群體的幫助或互動(dòng)合作以實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)；改變能動(dòng)性是教師為提高課堂效率和增強(qiáng)教學(xué)自主性而改變教學(xué)理念和實(shí)踐行為。

在借鑒國(guó)外較為成熟的問(wèn)卷測(cè)量工具基礎(chǔ)上，圍繞上述理論構(gòu)想，本研究編制了調(diào)查問(wèn)卷以探究課程改革中外語(yǔ)教師能動(dòng)性的結(jié)構(gòu)要素和現(xiàn)狀水平。問(wèn)卷包括兩個(gè)部分：第一部分是性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等基本信息，第二部分是課程改革中的教師能動(dòng)性問(wèn)卷，包括個(gè)人能動(dòng)性、關(guān)系能動(dòng)性、改變能動(dòng)性三個(gè)模塊。個(gè)人能動(dòng)性題目主要涉及教師做出意向性選擇和行動(dòng)的過(guò)程，關(guān)系能動(dòng)性主要涉及教師與學(xué)生、同事、專家和領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)群體開(kāi)展交流互動(dòng)，改變能動(dòng)性主要涉及教師踐行改革投入和教學(xué)改變實(shí)踐。在個(gè)人能動(dòng)性和關(guān)系能動(dòng)性題項(xiàng)設(shè)計(jì)上，本研究參照了Smith等人編制的人類能動(dòng)性問(wèn)卷題目，結(jié)合外語(yǔ)教師的職業(yè)性質(zhì)與身份特點(diǎn)，筆者將題項(xiàng)修改為課程改革背景下的教師能動(dòng)性。譬如，“為達(dá)到工作目標(biāo)，我會(huì)制定詳細(xì)的行動(dòng)方案”“我通常不會(huì)因?yàn)閴毫Ψ艞壞繕?biāo)，相信努力可以克服環(huán)境阻礙”“課后我經(jīng)常主動(dòng)與學(xué)生談話以獲得他們對(duì)我課堂的看法”“我積極參加各種教研活動(dòng)，樂(lè)于與同事共享資源”。針對(duì)改變能動(dòng)性，本研究以《英語(yǔ)課標(biāo)(2017年版)》對(duì)高中英語(yǔ)教師提出的教學(xué)建議為標(biāo)準(zhǔn)，將改革投入具體化為開(kāi)展自我學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)、教學(xué)比賽等，教學(xué)改變具體化為轉(zhuǎn)變課程目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)反思等。譬如，“我會(huì)有意識(shí)將課程改革理念運(yùn)用到教學(xué)中”“我時(shí)常參加教學(xué)和研究相關(guān)培訓(xùn)和講座”。除去個(gè)人基本信息調(diào)查，本研究最終形成包含25道題項(xiàng)的問(wèn)卷，每道題目均設(shè)有五個(gè)選項(xiàng)，采用李克特五級(jí)計(jì)分方式賦分，用1～5分表示從“非常不符合”到“非常符合”，得分越高表明能動(dòng)性水平越高。

(二)研究對(duì)象

為確保問(wèn)卷的內(nèi)容效度，筆者在構(gòu)建教師能動(dòng)性內(nèi)涵結(jié)構(gòu)時(shí)，與《英語(yǔ)課標(biāo)(2017年版)》修訂組專家、外語(yǔ)教師教育研究專家和一線教師，共6人進(jìn)行深入訪談。問(wèn)卷設(shè)計(jì)完成后根據(jù)專家的審核意見(jiàn)對(duì)個(gè)別題目的表述和內(nèi)容的完整性進(jìn)行了調(diào)整和補(bǔ)充。問(wèn)卷預(yù)測(cè)采用方便取樣原則，從貴州和廣西壯族自治區(qū)共選取了140名高中英語(yǔ)教師展開(kāi)調(diào)查，共回收127份有效問(wèn)卷。隨后，筆者使用SPSS21.0和AMOS7.0分別對(duì)樣本進(jìn)行了項(xiàng)目分析、效度和信度分析，并跟據(jù)分析結(jié)果對(duì)問(wèn)卷進(jìn)一步修訂，最后形成正式問(wèn)卷。問(wèn)卷正測(cè)選取了387名高中英語(yǔ)教師，他們分別來(lái)自江蘇省、河北省、廣東省、貴州省和廣西壯族自治區(qū)。有效回收樣本達(dá)到353份，有效問(wèn)卷率為91.2%。樣本來(lái)自廣西壯族自治區(qū)99份(28%)、江蘇84份(23.8%)、河北77份(21.8%)、貴州57份(16.1%)和廣東省36份(10.2%)。教師性別方面，男性73位(20.7%)和女性280位(79.3%)，女教師數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)男教師，這符合我國(guó)英語(yǔ)教師師資的性別結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。教師年齡方面，30歲以下年齡段70名(19.7%)、31～40歲年齡段165名(46.8%)、41～50歲年齡段85名(24.1%)和50以上年齡段33名(9.4%)。學(xué)歷方面，擁有學(xué)士學(xué)位教師人數(shù)最多282名(79.9%)，擁有碩士學(xué)位的64名(18.1%)，擁有?？茖W(xué)位和博士學(xué)位的分別僅占4名(1.1%)和3名(0.9%)。此外，考慮到新課程改革的是一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程，教學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校對(duì)課程新理念的敏銳度和推廣度通常也較高，因而本研究所采樣本均來(lái)自上述省份中教育程度較好市級(jí)以上示范性高中和普通高中。

(三)項(xiàng)目分析和效度分析

在對(duì)調(diào)查問(wèn)卷的信度和效度檢驗(yàn)前，需要對(duì)初測(cè)獲得數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析，以明確項(xiàng)目的區(qū)分度和可靠性。筆者分別對(duì)教師能動(dòng)性量表的總得分從高到低排列，劃分出高分組(總分前27%)和低分組(總分后27%)，然后進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果表明，教師能動(dòng)性量表的25個(gè)題項(xiàng)與環(huán)境支持問(wèn)卷在高分組和低分組之間均存在顯著性差異(p<0.01)，可以保留做下一步分析。接著，對(duì)各項(xiàng)目與總分的相關(guān)性進(jìn)行計(jì)算。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，教師能動(dòng)性量表中的3題、5題、14題、24題和25題與總分相關(guān)系數(shù)低于0.4，即“行動(dòng)失敗時(shí)，我很少否定自己，會(huì)重新調(diào)整策略”“學(xué)校事務(wù)再忙，我也能調(diào)整好工作與生活的關(guān)系”“在工作中遇到困難，我會(huì)向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)請(qǐng)求幫助”“遇到教學(xué)和科研難題，我選擇向?qū)＜覍で髱椭薄拔医?jīng)常參加學(xué)校、地區(qū)或全國(guó)性的賽課”。以上項(xiàng)目刪除后的問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)ɑ值大于原問(wèn)卷的ɑ值，說(shuō)明刪除項(xiàng)目后的量表題目設(shè)置更合理，故將這5個(gè)題目刪除。

關(guān)于結(jié)構(gòu)效度，采用驗(yàn)證性因子分析對(duì)模型與數(shù)據(jù)擬合程度進(jìn)行檢驗(yàn),以檢測(cè)因子與相應(yīng)條目之間的關(guān)系是否符合理論設(shè)計(jì)?；陧?xiàng)目分析結(jié)果，筆者采用驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)修正后的教師能動(dòng)性量表三個(gè)因子的擬合程度，各擬合指標(biāo)均在可接受范圍。個(gè)人能動(dòng)性維度所包含的5個(gè)條目在該因子上載荷值在0.65～0.76之間；關(guān)系能動(dòng)性的7個(gè)條目在該因子上載荷值在0.61～0.73之間；改變能動(dòng)性的8個(gè)條目在該因子上載荷值在0.61～0.80之間。該量表的各擬合度指標(biāo)分別為x/df=2.488,CFI=0.927,PCFI=0.815, RMSEA=0.065，見(jiàn)表1。課程改革中教師能動(dòng)性量表最終結(jié)構(gòu)如圖1所示：

圖1 課程改革中教師能動(dòng)性量表驗(yàn)證性因素分析結(jié)構(gòu)圖

表1 驗(yàn)證性因素分析的擬合指標(biāo)表

(四)信度分析

另外，本文對(duì)預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度驗(yàn)證。從表2可見(jiàn)，教師能動(dòng)性量表驗(yàn)證模型中三個(gè)維度的Cronbach ɑ值為0.890，修改后的問(wèn)卷具有較高的內(nèi)部一致性信度，可形成信效度良好的正測(cè)問(wèn)卷。

表2 內(nèi)部一致性信度系數(shù)表

四、 研究結(jié)果

如前文所述，正式調(diào)查收集了353名高中英語(yǔ)教師的有效數(shù)據(jù)，筆者對(duì)教師在變革中的能動(dòng)性狀況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，對(duì)教師個(gè)體特征，分別就性別、年齡、職稱、學(xué)歷和學(xué)校類型5個(gè)人口統(tǒng)計(jì)要素進(jìn)行差異分析，結(jié)果顯示如下：

教師能動(dòng)性水平測(cè)試均值為4.063，整體處于較高水平，但仍存在提升空間。其中改變能動(dòng)性分值最高(m=4.112), 大于平均值，個(gè)人能動(dòng)性分值次之(m=4.030)，最低是關(guān)系能動(dòng)性(m=4.019)，這表明絕大多數(shù)英語(yǔ)教師對(duì)新課程改革秉持支持和擁護(hù)態(tài)度。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，女教師與男教師的能動(dòng)性不存在顯著差異(p>0.05)(表3)，或說(shuō)明性別不是調(diào)節(jié)能動(dòng)性高低的主要變量。單因素方差分析表明，不同年齡階段的教師能動(dòng)性水平不存在顯著性區(qū)別(p>0.05)(表4)，但41～50歲年齡組的教師能動(dòng)性水平得分最高，這或許反映了能動(dòng)性水平與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。同樣，不同學(xué)歷層次組教師的能動(dòng)性水平也未呈現(xiàn)出顯著性差異，但博士研究生組的均值明顯高于其他組，如表5所示。

表3 不同性別能動(dòng)性差異檢驗(yàn)

表4 不同年齡能動(dòng)性差異檢驗(yàn)

表5 不同學(xué)歷能動(dòng)性差異檢驗(yàn)

此外，不同職業(yè)發(fā)展階段的教師能動(dòng)性水平以及三個(gè)維度均存在顯著性差異(F=4.41, p=0.00)(表6)。他們的能動(dòng)性強(qiáng)弱從高到低排序依次是正高級(jí)(m=4.72)、高級(jí)(m=4.10)、中一(m=4.09)、中二(m=3.99)。與研究對(duì)象交談也發(fā)現(xiàn)，高職稱教師除了承擔(dān)日常教學(xué)，常常也多被所任教學(xué)校委以學(xué)科引領(lǐng)重任，擁有教學(xué)名師，教研室組長(zhǎng)，學(xué)校、轄區(qū)或市學(xué)科帶頭人等多重頭銜和身份，部分高職稱教師本人即是省、市級(jí)課程改革組專家成員。因此，他們?cè)诟鞴ぷ鲌?chǎng)合接觸改革新思想、新政策的機(jī)會(huì)也相比普通老師更多，積累的新知識(shí)和改革經(jīng)驗(yàn)也更豐富，從而展現(xiàn)出積極的能動(dòng)傾向。此外，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，來(lái)自示范性高中和普通高中的英語(yǔ)教師在教師能動(dòng)性總體水平(t=2.66,p=0.01)、關(guān)系能動(dòng)性(t=2.06,p=0.04)和改變能動(dòng)性(t=3.17,p=0.00)三項(xiàng)均存在顯著差異(表7)。一般而言，示范性高中在德育教育、教學(xué)科研、學(xué)校管理等方面對(duì)一般普通高中起到示范作用，在學(xué)生整體成績(jī)水平和教學(xué)資源質(zhì)量上常常更勝一籌。這證實(shí)學(xué)校環(huán)境和教師能動(dòng)性高低水平是相互關(guān)聯(lián)的。

表6 不同職稱類別能動(dòng)性差異檢驗(yàn)

表7 不同學(xué)校類型能動(dòng)性差異檢驗(yàn)

五、研究結(jié)論與啟示

綜上所述，本研究 重構(gòu)了新課程改革中外語(yǔ)教師能動(dòng)性的結(jié)構(gòu)并對(duì)其進(jìn)行了測(cè)量，得到如下結(jié)論及啟示：

(一)設(shè)計(jì)并驗(yàn)證了課程改革中教師能動(dòng)性量表

筆者在現(xiàn)有能動(dòng)性理論和較為成熟量表研究基礎(chǔ)上，主要借鑒了已建構(gòu)的個(gè)人能動(dòng)性，關(guān)系能動(dòng)性及改變的能動(dòng)者概念，并參考了Smith等人編制的能動(dòng)性量表，結(jié)合改革中高中英語(yǔ)教師的轉(zhuǎn)型特點(diǎn)，對(duì)教師能動(dòng)性的內(nèi)涵要素進(jìn)行了理論創(chuàng)新，首次界定了改變能動(dòng)性的意義。個(gè)人能動(dòng)性、關(guān)系能動(dòng)性和改變能動(dòng)性各有側(cè)重，代表了能動(dòng)性概念的不同傾向。個(gè)人能動(dòng)性指向自我導(dǎo)向性的行為潛勢(shì)，這種行為潛勢(shì)糅合了教師過(guò)往經(jīng)歷、當(dāng)前語(yǔ)境和未來(lái)目標(biāo)的影響，且以一種常態(tài)化能力與信念浸潤(rùn)入他們的行為特質(zhì)和日常教育生活中，是教師應(yīng)對(duì)教育變革時(shí)自我反思、自我評(píng)價(jià)和自主行動(dòng)的能力。關(guān)系能動(dòng)性指向教師在社會(huì)關(guān)系中采取主動(dòng)獲取他人支持的能力，強(qiáng)調(diào)能動(dòng)性不僅是一種內(nèi)在潛勢(shì)，還產(chǎn)生于個(gè)體與周圍人互動(dòng)過(guò)程中，因而其表現(xiàn)為個(gè)體與可及資源的契合。改變能動(dòng)性指向教師突破結(jié)構(gòu)性限制的動(dòng)力，是協(xié)調(diào)教師主體與改革目標(biāo)的關(guān)系，化解兩者之間矛盾的重要中介。三個(gè)要素并非孤立的子系統(tǒng)，而是存在交疊互動(dòng)的關(guān)聯(lián)性，體現(xiàn)了個(gè)體努力、群體互動(dòng)和環(huán)境因素相互作用的全貌。這個(gè)發(fā)現(xiàn)凸顯了外語(yǔ)教師在改革情境下不斷調(diào)整個(gè)人信念并作出改變的特征，彌補(bǔ)了以往教師能動(dòng)性量表的缺失。

(二)課程改革中教師能動(dòng)性水平現(xiàn)狀和差異

對(duì)高中英語(yǔ)教師能動(dòng)性總體及構(gòu)成維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教師能動(dòng)性總體水平較高，其中改變能動(dòng)性水平最高。這表明大多數(shù)英語(yǔ)教師都感知到新課程改革為之創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在情緒態(tài)度上也表現(xiàn)出較高的認(rèn)同度。教師在訪談中也表達(dá)了對(duì)《英語(yǔ)課標(biāo)(2017年版)》理念與內(nèi)容的擁護(hù)，表示曾在不同場(chǎng)合參與過(guò)課程改革的相關(guān)學(xué)習(xí)研討活動(dòng)，對(duì)構(gòu)成英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的四大要素，語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，有持續(xù)性的思考和實(shí)踐。盡管外語(yǔ)教師改變能動(dòng)性較高，但與個(gè)人能動(dòng)性和關(guān)系能動(dòng)性有著密切連接。教師能動(dòng)性的發(fā)揮是個(gè)體特征，身份、教學(xué)語(yǔ)境等因素之間連續(xù)性的復(fù)雜的協(xié)商過(guò)程?？梢?jiàn)，外語(yǔ)教師有效地運(yùn)用新教學(xué)理論去解決課堂實(shí)際問(wèn)題是一個(gè)和情境要素不斷對(duì)話的共適應(yīng)過(guò)程。面臨改革壓力引發(fā)的專業(yè)發(fā)展困境，個(gè)體只有發(fā)揮個(gè)人能動(dòng)性與改變能動(dòng)性拓展學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中積極反思，從表層向深層重塑教學(xué)信念，方能實(shí)現(xiàn)真正的專業(yè)成長(zhǎng)。此外，教師的個(gè)人經(jīng)歷、可用資源、參與的共同體各異，結(jié)果會(huì)通過(guò)影響其關(guān)系能動(dòng)性的發(fā)揮進(jìn)而制約或促進(jìn)改變能動(dòng)性，很難想象一位孤軍奮戰(zhàn)的教師憑一己之力能收獲廣闊的發(fā)展前景。

方差分析結(jié)果顯示，年齡和學(xué)歷組別之間未發(fā)現(xiàn)顯著性差異，只有職稱呈現(xiàn)出顯著差異，即高職稱教師的能動(dòng)性明顯高于低職稱教師。高職稱教師在教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面具有優(yōu)勢(shì)，在專業(yè)領(lǐng)域也更具備影響力，能反映他們較強(qiáng)的專業(yè)發(fā)展意圖。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，示范性高中外語(yǔ)教師參與改革的能動(dòng)性高于普通高中的教師。不難想象，示范性高中在學(xué)生整體成績(jī)水平、教學(xué)資源和師資隊(duì)伍等方面更有優(yōu)勢(shì)，而這些環(huán)境因素是否有利于激發(fā)教師發(fā)揮能動(dòng)性還有待進(jìn)一步證實(shí)。

(三)提升課程改革中外語(yǔ)教師能動(dòng)性的建議

實(shí)證數(shù)據(jù)表明，被試教師對(duì)新課程改革呈現(xiàn)出積極參與的態(tài)度，但對(duì)于《英語(yǔ)課標(biāo)(2017年版)》應(yīng)采用的教學(xué)方式和實(shí)踐路徑還處于探索的階段，這對(duì)評(píng)估我國(guó)外語(yǔ)教育政策有一定參考意義。課程改革中教師信念的轉(zhuǎn)變不是簡(jiǎn)單的表層教學(xué)行為改變，更深層次的變化發(fā)生在教師內(nèi)部心理，如認(rèn)同、態(tài)度、信念等因素。為更好促進(jìn)外語(yǔ)教師能動(dòng)性發(fā)揮，要為教師充分參與改革創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)，為自主教學(xué)預(yù)留更多空間。本研究還發(fā)現(xiàn)，處于職業(yè)發(fā)展較高階段的外語(yǔ)教師能動(dòng)性更高。專業(yè)共同體是發(fā)展教師職業(yè)能動(dòng)性和促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的重要因素。因此，熟手型和專家型外語(yǔ)教師要充分發(fā)揮他們?cè)诮逃母镏械囊I(lǐng)和影響作用，為年輕老師解決在改革不同階段所遭遇的困境提供“腳手架”支持。通過(guò)搭建校內(nèi)和跨校專業(yè)實(shí)踐共同體，帶領(lǐng)年輕教師展開(kāi)課例研究、校本研究和課題研究等教學(xué)與科研活動(dòng)，讓每一位教師充分參與到課程決策中來(lái)，提升他們的學(xué)科理論素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展意識(shí)。

綜上所述，本研究在一定意義上豐富了我國(guó)外語(yǔ)教師能動(dòng)性理論內(nèi)涵，為量化課程改革中教師能動(dòng)性水平提供了測(cè)量工具，但還缺乏對(duì)外語(yǔ)教師能動(dòng)性做出更具個(gè)人意義的深入解讀，后續(xù)研究希望結(jié)合質(zhì)性研究范式，對(duì)特定語(yǔ)境中個(gè)體、能動(dòng)性和環(huán)境因素的作用方式進(jìn)一步探索。