摘 要 德育這個學科和“研究德育的人”，如何形成一個倫理共同體？這個倫理共同體首先是一個“生存共同體”。應從人類永恒的使命——安身立命——來給自己立法，不是為一時一世立法，也不是用當下流行的某種時髦的概念或者口號來建構自己的學科體系。應從近乎永恒的科學概念和哲學概念來建構自己的學科體系，像儒家、柏拉圖、康德、黑格爾那樣，用人類性情、人類理性和善來安身立命。今天需要檢視德育學科的內容與體系，離倫理共同體有多遠。

關鍵詞?德育;安身立命;倫理共同體;倫理覺醒;道德自覺;完成一個人

作者簡介?畢世響，福建師范大學教育學部教授，中華孔子學會國學教育研究會副會長

德育能不能“安身立命”？

“安身立命”是人生第一事。只是，社會上各個行當?shù)娜税采砹⒚姆绞讲灰粯恿T了，或者顯得高尚一些，或者顯得卑下一些，都想求自己的善?！叭私郧笊啤奔仁前乩瓐D哲學的一個倫理立足點，也是一個觀察歸納。只是每個人體認的善不一樣，“善”應該是真正的善，那是接近于“神”的，是柏拉圖理念意義上的“善”。柏拉圖說：“每一個靈魂都追求善，都把它作為自己全部行動的目標……在這么一個重大問題上，我要問，我們能容許城邦的最優(yōu)秀人物——我們要把一切都委托給他的——也這么愚昧無知嗎？”^[1]這就需要有最優(yōu)秀的人物來引導人們看到“善究竟是什么”。

在當代學校教育中，德育和德育老師能不能擔當大任？一切學科都有看到“善究竟是什么”的倫理道德意義，否則這門學科就不能稱為學科。同樣，所有老師都有引導兒童青少年看到“善究竟是什么”的責任與能力，否則也就不能稱為老師了。而德育在引導兒童青少年看到“善究竟是什么”方面，比其他學科更直接，德育老師在引導兒童青少年看到“善究竟是什么”的責任與能力上，比其他學科的老師更直接?？梢姡龑€人與人類看到“善究竟是什么”，并且踐行善，是整個人類的根本道德原動力，絕對不是學校教育能夠單獨完成的，也不是哪一類人能夠完成的。

“研究德育的人”，歸根結底是學“德”而時習之的人，這樣的人并不必然能夠代表德育，那些不專門“研究德育”的人，也許更能夠學“德”而時習之?！把芯康掠娜恕币膊皇且欢軌虼怼暗隆钡娜?，那些不專門“研究德育”的人，也許是更能夠代表“德”的人。天下所有人都是在“安身立命”下生存的。那么，有沒有哪個群體就比其他群體在安身立命上有充當夫子的天職？在中國的傳統(tǒng)語境中，擔當此大任者，就是士大夫階層，可以籠統(tǒng)地叫作“知識分子階層”，如張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”那樣的天地正氣，又如孟子身上的浩然之氣：“無恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能。若民，則無恒產(chǎn)，因無恒心。茍無恒心，放辟邪侈，無不為己。乃陷于罪，然后從而刑之，是罔民也。焉有仁人在位，罔民而可為也？是故明君制民之產(chǎn)，必使仰足以事父母，俯足以畜妻子，樂歲終身飽，兇年免于死亡，然后驅而之善，故民之從之也輕?！?sup>[2]

這樣來看德育這個學科，和學習與研究德育的人，如何形成一個倫理共同體，這個倫理共同體首先是一個生存共同體。應從人類永恒的使命——安身立命——來給自己立法，不是為一時一世立法，也不是從某些時髦的學科概念或者政治口號來建構自己的學科體系。應從近乎永恒的科學概念和哲學概念來建構自己的學科體系，像儒家、柏拉圖、康德、黑格爾那樣，用人類性情和人類理性來安身立命。

倫理覺醒：給我們安身立命的老師們

教育，一般認為是由德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等構成的，德育是最古老的內涵，集中顯現(xiàn)人類的文明與尊嚴。然而，現(xiàn)在教育理論界的德育概念和德育隊伍，是一個介于學術、政治、生存之間的存在，那是那些出生在1920—1940年代的先生們，也有一兩位出生在1910年代的前輩先生，在1977年恢復高考以后，用自己的政治生命和學術生命創(chuàng)造出來的一個德育共同體，那更是一個生存共同體。以前，這一塊叫“思想政治教育”，不（能）叫“德育”，雖然以“德育”為主題的學術論文已經(jīng)發(fā)表了若干篇，《教育學》教科書中“德育”是重要內容，譬如人民教育出版社1984年出版的南京師范大學教育系的《教育學》教材（俗稱“南師大綠皮教育學”），“德育”占了三章：德育（一）、德育（二）、德育（三），1988年國家教育委員會在討論準備召開的全國中小學德育工作會議時，才決定改稱“德育”。在獲得國家教委準許的“德育”名稱之前，實際上已經(jīng)有教材出版了，國內第一部“德育學”教材是1983年著手編寫、1985年由北京師范大學出版社出版的《德育原理》，主編是胡守棻先生（1908—1994），這個本子的修訂版本（1989）采用的是南京師范大學班華先生（1935—）的提綱;班華先生主編了《現(xiàn)代德育論》，他的第一版前言落款是“班華，1996年7月”;魯潔先生（1930—2020）和王逢賢先生（1928—2013）主編了《德育新論》，由江蘇教育出版社于2000年出版。有了這些先生們的篳路藍縷，才有我們今天的德育天地，尤其是從事德育教學與研究的人的生存方式。

正是這些先生，在1977年恢復高考以后，建立了新的德育體系，把遮蔽在教育學上的一層塵土與泥垢去掉了，顯露出了教育學本來就應該有的生命、靈魂和驚奇，去掉遮蔽，顯露出的是真理。他們是進行精神探險的、具有大無畏精神的人，是最有性情的人、最浪漫的人，他們是教育理論界第一批倫理覺醒和道德自覺的人。而源源不斷地涌現(xiàn)出這些先生的弟子與再傳弟子的各種德育著述，以及德育學人頗有些高傲的身份，為自己和專業(yè)贏得光榮與高尚，更實在的是其社會地位。至少，研究德育的人有了一個安身立命的學術領域。

我們應該重新檢視一個學科根本問題：我們現(xiàn)在的德育，離安身立命有多遠？我們的老師是第一批倫理覺醒的人，我們能不能稱得起第二批倫理覺醒的人？

還有一個重要命題，那就是“德育”概念和“道德教育”概念。我們現(xiàn)在的叫法——“德育”——是一個介于學術與政治之間的概念，在教育學領域，“德育”一般包含政治教育、思想教育和道德品質教育三個內涵?！暗赖陆逃狈g成英文是moral education，盡管我們也把“德育”翻譯成moral education，但這兩個概念的含義不同。也許，用“道德教育”概念來替代“德育”概念，是德育學科四十年以后的一個學理發(fā)展思維，實際上，許多人著作中所謂的“德育”，實際上更是“道德教育”。也許我們用傳統(tǒng)的“道德教育”概念，能夠更清楚道德在教育上的意思。道德教育，無論在古代還是現(xiàn)代，都是一個在倫理與政治之間的話題，道德教育對個人來說是倫理（學）和個人道德問題，道德教育同時也是政治哲學和政治價值問題。所以，用“德育”概念，不能涵蓋傳統(tǒng)的“道德教育”的根本內涵，主要是“德育”概念缺少倫理精神和倫理學的內核，也不是政治哲學意義上的價值。

“尊德性”與“道問學”活動：倫理

共同體的下移

我們且檢視一下中國的道德教育傳統(tǒng)。

中國幾千年的道德教育集中在“尊德性”與“道問學”之間，這也是中國傳統(tǒng)道德教育的源頭。明確提出“尊德性”與“道問學”的是《禮記·中庸》：“故君子尊德性而道問學，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮?！?sup>[3]這里只簡單言說一下“尊德性”與“道問學”。鄭玄的《禮記注》最早對“尊德性”和“道問學”作了解釋：“德性，謂性至誠者;問學，學誠者也;道，猶由也;廣大，猶博厚也;溫，讀如燖溫之溫，謂故學之孰矣，后時習之謂之溫?！?sup>[4]意思是說，德性是人的至誠之性，“道”是人達到德性的路徑。也就是說達到至誠之性的途徑是“問學”。那么什么是“誠”呢？《中庸》解釋為：“誠者，天之道也。誠之者，人之道也。誠者，不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也?！?sup>[5]“誠”是“天之道”，即形而上，是人的先天之性（善），屬于“道”，屬于今天的倫理范疇;“誠之者”是“人之道”，是“德”，“德者，得也”，“德”就是得到了“道”，屬于今天的道德范疇?？追f達《禮記正義》發(fā)揮鄭玄注解說：“君子尊德性者，謂君子賢人尊敬此圣人道德之性，自然至誠也;而道問學者，言賢人行道由于問學，謂勤學乃致至誠也。”“尊德性”乃體道尊道，“道問學”乃行道，行道即德。

中國儒家雖然前后跨越了兩千多年，卻真正形成了倫理共同體，一直到現(xiàn)在仍然塑造與指導著中國人的精神，中國的教育一直是以儒家思想為核心的道德教育?？梢哉J為，儒家在每個時代都有自己的倫理共同體，而且都是在“尊德性”與“道問學”之間“跳舞”，其本原都是一樣的。宋明理學成為先秦原始儒學和漢朝儒學以后的一個高峰，這個高峰今天仍然聳立入云，宋明理學那個倫理共同體在南宋有一個堪稱人類意義的風云際會，那就是“鵝湖之會”，因為那個倫理共同體開了面對面論辯之先河，也是書院“講會制度”之濫觴。

南宋淳熙二年六月（1175年）的“鵝湖之會”，是呂祖謙（字伯恭）為了調和朱熹（字元晦）“理學”和陸九淵（字子靜）“心學”之間的理論分歧，欲使二人觀點“會歸于一”而進行的。他邀請陸九齡（字子壽）、陸九淵兄弟前來，朱熹從福建武夷山北上，大家在江西信州（上饒）鉛（yán）山鵝湖寺，進行了人類思想史上具有典范意義的激烈辯論?！谤Z湖之會”的中心議題是“教人之法”，陸九淵門人朱亨道有一段較為詳細的記載：“鵝湖講道，誠當今盛事。伯恭蓋慮朱、陸議論猶有異同，欲會歸于一，而定所適從……論及教人，元晦之意，欲令人泛觀博覽而后歸之約，二陸之意欲先發(fā)明人之本心，而后使之博覽?！?sup>[6]簡單說，朱熹偏于“道問學”，他強調“格物致知”以讀書為要。我們知道朱熹是用注解詮釋古代經(jīng)典，以探求精微大義，《四書集注》即是，這就是他的“道問學”;陸氏昆仲偏于“尊德性”，從“心即理”出發(fā)，人有天賦道德之心，自古圣賢相傳的也只是這種本心，格物在于體認本心，要“發(fā)明本心”。陸九淵甚至作詩說：“易簡功夫終久大，支離事業(yè)竟浮沉”，意思是自己的方法與學問是“易簡功夫”，朱熹的方法與學問是“支離事業(yè)”，認為朱熹教育人將精力花費在那種讀書，只會使人迷惘，朱熹聽后臉色大變。雙方辯論三天，陸氏兄弟略占上風，最終不歡而散。

“鵝湖之會”除了呂祖謙、陸九齡、陸九淵和朱熹“四賢”外，“也吸引了眾多名流的到來，據(jù)李才棟《江西古代書院研究》統(tǒng)計，除了朱、呂、二陸四人之外，尚有劉清之、趙景明、趙景昭、朱桴、朱泰卿、鄒斌、蔡元定、何叔京、潘叔昌、范念德、詹義之、張公癢、連崇卿、傅一飛等十余人。這些人當中不乏知州、司戶、名流士紳等人物”^[7]。

那個時候講究學問的儒家倫理共同體是官紳名流讀書人的家風;到王陽明以后，就有販夫走卒來講學了，如泰州學派的創(chuàng)始人王艮，就是世代以燒鹽為生的貧民，后來成為富戶，拜王陽明為師。他的門徒與聽眾大多為社會底層，如農(nóng)夫、樵夫、陶匠、鹽丁。王艮少文詞著述，以口傳心授為要，欲使“愚夫愚婦”通曉明白。王陽明心學雖然是“知行合一”，其起航明顯是“尊德性”，到泰州學派這里，心學（儒學）共同體已經(jīng)從官紳名流讀書人的家風，變化為“紳、民大同”的倫理共同體。這也很容易使人聯(lián)想到禪宗六祖惠能，從一個目不識丁的樵夫，到思想史上不二出的大德，他的“尊德性”就是“尊佛性”，“即心即佛”“非心非佛”，成就真正中國禪宗，禪宗是印度佛教所沒有的。禪宗僧團那樣的倫理共同體，改變了佛的觀念和佛教，成為“亞洲文化的高峰”。

民國期間，晏陽初、梁漱溟和陶行知等一大批知識分子所實踐的“平民識字運動”“鄉(xiāng)村建設運動”“鄉(xiāng)村師范”等一系列道德實踐活動，擴大到了平民與鄉(xiāng)村，形成了一個新的“知識”“教育”與“民眾”的倫理共同體。這使我們容易聯(lián)想到中國共產(chǎn)黨的初心，以中國勞動人民為倫理共同體，成就了中華人民共和國的偉大事業(yè)。

黑格爾的倫理共同體：倫理實體

我們要想成為真正倫理意義上的共同體，就得大概知道人類在什么樣的社會才會是“倫理社會”。春秋戰(zhàn)國烽火連天、血流漂杵，卻是“倫理社會”。我們讀那個時候的典籍，那個時候的人活得那么率真灑脫，沒有后代那種臣子要跪在君主面前說話的“倫理”，如孟子脾氣大極了，簡直眼高于頂，動不動就對君王訓話，孟子批評梁惠王“庖有肥肉，廄有肥馬，民有饑色，野有餓莩，此率獸而食人也”，梁惠王唯唯諾諾：“寡人愿安承教?！?sup>[8]孟子又問齊宣王：“王之臣，有托其妻子于其友而之楚游者。比其反也，則凍餒其妻子，則如之何？”王曰：“棄之?！痹唬骸笆繋煵荒苤问浚瑒t如之何？”王曰：“已之?！痹唬骸八木持畠炔恢?，則如之何？”王顧左右而言他。^[9]人類的思想是血泊里開的花，不是田地里的莊稼或者草原上的草。

西方社會則是軸心時代的古希臘，“歷史上最后一次看見的、沒有分裂的‘倫理世界在希臘”^[10]。這里借用黑格爾在《法哲學原理》里的“倫理實體”概念，來簡單思考一下我們可能的“德育共同體”。黑格爾這樣論述：

作為柏拉圖理想國的根據(jù)的主要思想，就是可以認作希臘倫理生活的原則的那個原則：即倫理生活具有實體性的關系，可以被奉為神圣的。所以每一個別的主體皆以精神、共相為它的目的，為它的精神和習慣。只有在這個精神中欲求、行動、生活和享受，使得這個精神成為它的天性，亦即第二個精神的天性，那主體才能以有實體性的風俗習慣作為天性的方式而存在。這無疑地就是一般的基本特性、實體。與這實體——個人對風俗的實體性的關系——正相反對的特性是個人的主觀任性，道德;個人的行為并不是基于對國家、祖國的制度之尊重和敬畏，而是基于自己的信心，按照道德的考慮而作出決定，并依據(jù)這決定來規(guī)定自身。這種主觀自由的原則是一種晚出的原則，是近代開明的時期的原則。這種主觀自由的原則也出現(xiàn)在希臘社會里，但卻是作為敗壞希臘國家、希臘生活的原則而出現(xiàn)。^[11]

黑格爾將“倫理實體”分為三個，即家庭、市民社會、國家。有論者說：

黑格爾把作為精神的直接實體性稱之為“家庭”，它采取愛和感覺的形式，在其中個人把獨立性揚棄了，而成為一個成員，他連同他的意識處于一個整體之中。直接實體性向前推移，喪失了它的統(tǒng)一，進行分解，于是就成為“市民社會”，在其中的成員都作為獨立自主的人來互相對待，因為相需相求成為聯(lián)系他們的唯一紐帶?！皣摇笔堑谌A段，即個體獨立性和普遍實體性在其中完成巨大統(tǒng)一的那種倫理和精神，因此，在國家中“自由達到它的最高權利”，“它是在最具體的形態(tài)中的自由”。^[12]

黑格爾說的三個倫理實體，就是人類不同的生存關系或者生存方式。他說的“家庭”不是張三家、李四家，而是夫妻、子女生活在一起的存在方式，因為人類由夫妻組成的家庭生存方式時間并不長，不超過7，000年;他說的“市民社會”就是商業(yè)社會，人們是以商業(yè)需要為生存方式;“國家”則被黑格爾理解為人世間的“神”，是人的理性的集中顯現(xiàn)。

對照這樣的大倫理概念，我們經(jīng)常說的“共同體”，大率都是沒有嚴格倫理意義的概念。再回到我們的“德育共同體”（這是我的杜撰，研究德育的人沒有誰宣布過有一個“德育共同體”，我只是想從德育本身能不能成為一個倫理共同體來姑且這樣說，也是考驗德育本身的倫理力量有多大），檢視一下德育的精神：我們的德育有多少倫理分量？不是家庭，不是社會，不是國家。那么，如果要弄一個“德育共同體”的話，我們如何弄呢？前面引述的黑格爾的倫理實體中有一句話似乎給我們開了一個口子：“這種主觀自由的原則也出現(xiàn)在希臘社會里，但卻是作為敗壞希臘國家、希臘生活的原則而出現(xiàn)?！边@可以理解為“倫理革命”：

隨著社會經(jīng)濟關系的變革，原有的既定的社會“倫理實體”必將隨之變革。就其變革的內容而言，在于“倫理”自身的“內在否定性”。這種“內在否定性”，按照黑格爾的解釋，就是存在于倫理實體中的角色個體的自由意志和反思批判精神。就是說，在一定的歷史條件下，總會有某些角色個人不滿于既定的“倫理”關系而“敢倡亂道”，如明末清初的李贄、黃宗羲等。黑格爾稱這種人為道德“天才”，我稱之為道德的“先知先覺”者，或曰“道德先鋒”。正是這樣一些道德“先知先覺”者和“道德先鋒”在外在的社會變革力量推動下，對舊質的既定的“倫理實體”發(fā)起了沖擊，發(fā)動了“道德啟蒙”。而其最終目的是要實現(xiàn)“倫理變革”，建構起一種適應新的經(jīng)濟關系的新的“倫理秩序”，從而使個別的新的道德觀念普遍化。^[13]

所以，社會變革一般是從倫理開始的，魯迅的《藥》中的革命者夏瑜說天下是大家的，民眾罵他“這是人話么？”，因為天下是皇帝家的，怎么能是老百姓的呢？知道一點倫理道德的知識，恰恰是為了人的倫理覺醒，社會的根本進步恰恰是倫理道德的進步。

就德育學科來說，我們仍然需要自我啟蒙、自我反叛、自我倫理革命，才有可能形成關懷人的安身立命的“德育共同體”，從倫理覺醒到完成一個人。

善與敬畏：為共同體立法

我們說起倫理與道德，必然會想起社會上多少坑蒙拐騙的“鮮活”事例，這些事例會像放電影一樣在我們的頭腦中跳動。即使掉書袋，而孟子那“孺子將入于井”而引起人的“四心：惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心”的著名話題^[14]，“齊人有一妻一妾”（良人……卒之東郭墦間，之祭者，乞其余;不足，又顧而之他——此其為饜足之道也）^[15]的挖苦，“摟鄰人處子”（“逾東家墻而摟其處子，則得妻;不摟則不得妻，則將摟之乎？”）^[16]那樣的達觀，也叫人感到倫理道德是多么親切的“人性的燦爛”。

現(xiàn)在中小學老師與學生、學生與學生、學生與家長、老師與家長多少悲悲喜喜的故事，都叫人覺得倫理道德確實是活生生的人的活生生的人性。而“獨善其身”與“兼善天下”^[17]是孟子提出來的倫理原則，康德同樣有類似的倫理思想。不過，“在《單純理性限度內的宗教》以外的著作中，康德所談論的道德主體無一例外的都是‘原子式的自律的理性存在者，他們面臨的唯一問題不是與‘他人的關系，而是如何讓道德律直接決定自己的意志，即唯一地以道德律為動機，而不以任何情感的、愛好的諸如幸福和自愛為動機，只有這樣，才能顯現(xiàn)出實踐理性的自由。也只有這種層面上的自由存在才是人的本相，即本體意義上的存在，相反，在與‘他人的共在關系中的存在對于倫理道德的意義卻付諸闕如。”^[18]

康德提出“倫理共同體”的道理是這樣的：

康德富有創(chuàng)建地把個體道德主體的這種原子式的存在方式稱作“倫理的自然狀態(tài)”。之所以叫作“自然狀態(tài)”，是因為“即使每一個個別人的意志都是善的，但由于缺乏一種把他們聯(lián)合起來的原則，他們就好像是惡的工具似的”;之所以稱作“倫理的自然狀態(tài)”，是因為每個個別的人內心還有著善良的意志，按照道德法則行事，但只是把善良意志看作是道德上的私人事務。而問題恰恰出在這里。每個人只遵循自己的內在理性立法，自認為自己的意志是善良的，把道德上的完善看作是自身私人的境界問題，而無法與他人形成一種共同的善，無法就共同善或如何實現(xiàn)共同善達成一致，那么，私人性的善良意志的沖突，就如同一種無法無天的野蠻的自由，造成每個人對每個人的戰(zhàn)爭狀態(tài)。出于自以為是的神圣的善良意志的戰(zhàn)爭比存心作惡的戰(zhàn)爭更殘酷、更瘋狂、更非理性。這種自然狀態(tài)是對德性原理一種公共的相互的損害，一種內在的無倫理狀態(tài)。所以，康德倡導，我們有理性的存在者應該走出這種“倫理的自然狀態(tài)”，建立“倫理的共同體”，才有可能實現(xiàn)道德上的至善。“但由于倫理上的至善并不能僅僅通過單個人的追求他自己在道德上的完善來實現(xiàn)，而是要求單個的人，為了這同一個目的聯(lián)合成為一個整體，成為一個具有善良意向的人們的體系。只有在這個體系中，并且憑借這個體系的統(tǒng)一，道德上的至善才能實現(xiàn)”。^[19]

康德提出，倫理共同體之上是“教會”，他說的教會不是基督教、天主教的教會，正如他說的上帝不是教堂里的耶穌一樣——他一輩子也不進教堂。他說的教會和上帝是絕對的公共倫理立法者，那當然是具有宗教意義的神學概念。

我們回到人世間說話，無論在哪個領域欲建立什么樣的共同體，都必須有一個在共同體之上的公共倫理立法者。共同體之上的公共倫理立法者，應該是近乎神明的存在，一定是神圣，是善。對我們無神論者來說，或者只能勉強用外在的“公共理性”來充當公共倫理立法者，除了那個帶有先天神圣的“善”以外，也許每個人內心的“敬畏”，也可以充當我們的公共倫理立法者。因為道德的唯一情感是敬畏，不是其他。

最后，再回到“德育共同體”。用以上的訴說來檢視，在40年以后的現(xiàn)在，我們似乎要再來一次倫理啟蒙或者倫理反叛——包括對“德育”概念和“德育”學科的全盤檢討，使我們成為繼我們老師以后的第二批倫理覺醒者，才有可能使“德育”能夠觸摸到安身立命之根本，它既能夠引導我們去建立一個善好的社會，也能夠使我們內心的善性綻放，在行為上，激發(fā)出我們的德性，使我們倫理覺醒、道德自覺，向完成一個人趨近。

當代社會，在人的口舌中言說著許多東西，或者期盼著人與人之間急需某種共同體，我們不能把別人視為“他者”——沒有本質的存在者。這個時代教育普及，需要極度的智識，禪宗的反智識（反智）傾向，也是當代教育與知識應該警惕的。中國傳統(tǒng)的“尊德性”與“道問學”仍然應該是德育的家園。似乎，又應該重新倫理啟蒙了，我們要再“輪回”一次了——也許，50年以后，100年以后，200年以后，我們還得輪回。這，難道就是我們的宿命？

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責任編輯︱何 蕊