賀曉旭

（長(zhǎng)沙市特殊教育學(xué)校 湖南長(zhǎng)沙 410203）

融合教育是目前特殊教育發(fā)展的主要趨勢(shì)，越來(lái)越多的輕中度特殊兒童安置在普通學(xué)校隨班就讀，使得特教學(xué)校學(xué)生的障礙程度和障礙類型逐漸復(fù)雜化，中重度智力障礙、腦癱、情緒與行為障礙、自閉癥譜系障礙以及多重障礙兒童越來(lái)越多，并且班級(jí)學(xué)生規(guī)模較大，加之當(dāng)前綜合課程和主題課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，傳統(tǒng)分科式班級(jí)授課制不再適用于特教學(xué)校學(xué)情，僅僅依靠單一教師無(wú)法完成正常教學(xué)工作。為了滿足特殊兒童的個(gè)別化學(xué)習(xí)需要，以教師合作為基礎(chǔ)的協(xié)同教學(xué)模式廣泛運(yùn)用于特教學(xué)校課堂，這一模式可以充分發(fā)揮教師的集體力量和個(gè)人特長(zhǎng)，給予學(xué)生更多關(guān)注和反饋。文章以長(zhǎng)沙市特殊教育學(xué)校的協(xié)同教學(xué)為例，對(duì)協(xié)同教學(xué)的實(shí)施程序和實(shí)施路徑進(jìn)行分析，期望對(duì)教學(xué)實(shí)踐有所思考。

一、協(xié)同教學(xué)概述

“協(xié)同教學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域最早可以追溯于20世紀(jì)中期的美國(guó)，主要是指由兩位或更多教師進(jìn)行合作策劃、教學(xué)與評(píng)鑒?！盵1]1995年，弗蘭德和庫(kù)克將協(xié)同教學(xué)定義為“在一個(gè)共同的空間里，兩位或兩位以上的相關(guān)專業(yè)者對(duì)一群混合多元特質(zhì)的學(xué)生進(jìn)行實(shí)質(zhì)性教學(xué)的一種模式”[2]。國(guó)內(nèi)學(xué)者王坦指出：“協(xié)同教學(xué)是兩位或以上的教師及教學(xué)助理人員組成一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，彼此分工合作實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)形態(tài)?！盵3]王少非認(rèn)為：“協(xié)同教學(xué)是兩位或兩位以上教師共同對(duì)同一群體學(xué)生的教學(xué)負(fù)責(zé)?！盵4]協(xié)同教學(xué)最早出現(xiàn)在特殊教育領(lǐng)域一般被認(rèn)為是基于“回歸主流”中的普特融合，20世紀(jì)80年代后期，‘回歸主流’思想逐漸興起，鑒于特殊兒童的多樣化需要，普教和特教教師開始進(jìn)行合作教學(xué)，共同教授安置在普通班級(jí)的特殊兒童，推動(dòng)了融合教育的發(fā)展，直到目前該教學(xué)模式在特教學(xué)校課堂中廣泛運(yùn)用。綜合而言，協(xié)同教學(xué)是在至少兩名教師或助理人員合作的前提下，同時(shí)對(duì)同一課堂進(jìn)行負(fù)責(zé)，是以教師合作為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，協(xié)同教學(xué)相比于傳統(tǒng)教學(xué)增加了一名或多名教師或教學(xué)助理，看似是教師外在數(shù)量的改變，卻是在多教師多方位參與的教學(xué)情境下對(duì)學(xué)生的整體性影響。

二、協(xié)同教學(xué)實(shí)施程序

筆者結(jié)合長(zhǎng)沙市特殊教育學(xué)校協(xié)同教學(xué)的實(shí)踐，分析協(xié)同教學(xué)的實(shí)施程序，與廣州市番禺區(qū)培智學(xué)校相似，主要包括四個(gè)部分：組建團(tuán)隊(duì)、協(xié)同備課、協(xié)同授課和協(xié)同反思，[5]在每個(gè)實(shí)施程序中又具有自身不同的特點(diǎn)。

（一）協(xié)同準(zhǔn)備：組建團(tuán)隊(duì)。協(xié)同教學(xué)是基于教師合作基礎(chǔ)上的共同教學(xué)，教學(xué)的前提是組建協(xié)同團(tuán)隊(duì)。長(zhǎng)沙市特殊教育學(xué)校協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)分為兩部分，包括外部協(xié)同團(tuán)隊(duì)和內(nèi)部協(xié)同團(tuán)隊(duì)（如圖1所示）。外部協(xié)同團(tuán)隊(duì)是由各科課程背景的大團(tuán)隊(duì)組成，內(nèi)部協(xié)同團(tuán)隊(duì)為課堂中協(xié)同授課的小團(tuán)隊(duì)組成，內(nèi)部協(xié)同團(tuán)隊(duì)從屬于外部協(xié)同團(tuán)隊(duì)。外部協(xié)同團(tuán)隊(duì)是基于綜合課程和主題課程的教學(xué)需要組建，組內(nèi)包含特教學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)下的各學(xué)科教師，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、繪畫與手工、唱游與律動(dòng)等，一般由9—10人組成，整體負(fù)責(zé)3個(gè)班級(jí)的教學(xué)，教學(xué)中基于自己所授課程共同商討教學(xué)內(nèi)容，保證在一個(gè)協(xié)同組內(nèi)滿足學(xué)生各科課程的學(xué)習(xí)；內(nèi)部協(xié)同團(tuán)隊(duì)是基于課堂實(shí)際教學(xué)組建的協(xié)同小團(tuán)隊(duì)，一般由兩名教師共同授課，授課時(shí)分為主教和助教。其中內(nèi)部團(tuán)隊(duì)的協(xié)同不單單是兩名教師同時(shí)出現(xiàn)在課堂之中，這只是協(xié)同教學(xué)的外在表現(xiàn)，背后還有內(nèi)外部協(xié)同團(tuán)隊(duì)成員共同的合作，包括共同設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)反思等。

圖1 協(xié)同團(tuán)隊(duì)組成

（二）課前協(xié)同：集體備課。協(xié)同備課由兩部分進(jìn)行，分為外部協(xié)同組的共同備課和內(nèi)部協(xié)同成員備課，前者是在綜合課程發(fā)展前提下圍繞同一主題活動(dòng)進(jìn)行組內(nèi)成員的協(xié)同備課，比如以“傳統(tǒng)節(jié)日——端午節(jié)”為例，在外部協(xié)同組中，每名教師圍繞自身所教授學(xué)科在此主題下設(shè)計(jì)相關(guān)課程內(nèi)容，保證知識(shí)的連貫性和學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性，如語(yǔ)文教師可以教授端午節(jié)的傳統(tǒng)文化、故事、習(xí)俗；生活勞技課教師教授包粽子、煮粽子；唱游與律動(dòng)教師教授端午節(jié)類歌曲等。內(nèi)部協(xié)同組根據(jù)自身所教授課程與協(xié)同授課教師（一般為助教）共同計(jì)劃課堂授課內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)以主教為首設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)搜集教學(xué)資料，整合教學(xué)資源，共同制作教具與學(xué)具，以符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的方式開展教學(xué)活動(dòng)。比如唱游與律動(dòng)課中，內(nèi)部協(xié)同成員（主助教）共同選擇符合學(xué)生年齡階段的端午節(jié)歌曲，共同為學(xué)生編制適切于學(xué)習(xí)特點(diǎn)的舞蹈等。

（三）課中協(xié)同：合作授課。課中協(xié)同主要由內(nèi)部協(xié)同成員負(fù)責(zé)，在課堂中協(xié)同授課。兩名教師組成的協(xié)同教學(xué)模式一般分為三類，包括支持模式、平行模式和嘉賓模式，三種模式中均有至少一名主教，教學(xué)模式的不同是由于除主教外其他協(xié)同成員的角色不同。協(xié)同教學(xué)過(guò)程中，一名教師擔(dān)任主教，其他成員擔(dān)任助教，助教作為主教的支持者和協(xié)助者角色出現(xiàn)在課堂，是支持性協(xié)同教學(xué)模式；其他成員有時(shí)會(huì)擔(dān)任主教，一般將學(xué)生分小組后每名教師負(fù)責(zé)一個(gè)小組共同進(jìn)行平行式教學(xué)，是平行式協(xié)同教學(xué)模式；根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)邀請(qǐng)校內(nèi)外各行各業(yè)的人員幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，這時(shí)其他成員可能是被臨時(shí)邀請(qǐng)作為課堂教學(xué)的協(xié)助者和參與者，比如在教授園藝活動(dòng)時(shí)，邀請(qǐng)學(xué)校的園藝師傅作為嘉賓來(lái)到課堂，介紹自己的職業(yè)與工作內(nèi)容，即為嘉賓模式。在實(shí)際教學(xué)中根據(jù)教學(xué)活動(dòng)靈活選擇某種模式，其中大多采用主助教的支持性模式，“助教的作用包括維持課堂紀(jì)律、記錄學(xué)生表現(xiàn)、充當(dāng)學(xué)生榜樣、適時(shí)對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行輔助性教學(xué)，避免主教教師花費(fèi)較多時(shí)間在課堂組織和問(wèn)題行為管理中?！盵6]

（四）課后協(xié)同：評(píng)價(jià)反思。課堂教學(xué)結(jié)束后，協(xié)同教師根據(jù)教師教活動(dòng)與學(xué)生學(xué)活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)與反思，從各自不同的教學(xué)觀照點(diǎn)交流分析，幫助教師之間了解學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，及時(shí)的反思可以提高教師教育教學(xué)技能，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。同樣，課后協(xié)同反思與評(píng)價(jià)分為兩部分，一是內(nèi)部團(tuán)隊(duì)的協(xié)同反思，一般是協(xié)同上課的兩名教師共同反思，圍繞課程內(nèi)容，授課狀態(tài)進(jìn)行各自不同教學(xué)關(guān)注點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和說(shuō)明，相互溝通交流，互換教學(xué)信息，全面了解學(xué)生。二是外部協(xié)同團(tuán)隊(duì)成員的集體性反思，圍繞共同開展的主題性、綜合性課程集體查缺補(bǔ)漏，及時(shí)了解相關(guān)課程內(nèi)容，為后續(xù)主題教學(xué)提供更多思考。最后，每名教師還會(huì)根據(jù)自己的教育教學(xué)工作進(jìn)行自我反思，根據(jù)自己的職責(zé)分工進(jìn)行自我檢核，檢核教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，檢核教學(xué)過(guò)程，提高協(xié)同教學(xué)能力。協(xié)同教學(xué)后的協(xié)同反思與自我反思不僅可以挖掘教師彼此間的教學(xué)潛力，還可以促進(jìn)師生對(duì)話和師師對(duì)話，促進(jìn)相互間的專業(yè)成長(zhǎng)。

三、協(xié)同教學(xué)實(shí)踐策略

（一）提高教師協(xié)同教學(xué)模式認(rèn)同感。協(xié)同教學(xué)模式不同于傳統(tǒng)的“一師一課堂”模式，一些習(xí)慣了單兵教學(xué)的教師可能對(duì)這種教學(xué)模式不適應(yīng)，在教學(xué)方法、教學(xué)行為上仍以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，并且同一名教師有時(shí)擔(dān)任主教有時(shí)擔(dān)任助教，在需要承擔(dān)多元角色的背景下，教師可能面臨角色觀念上的沖突，從而影響教學(xué)工作。

協(xié)同教學(xué)模式雖然需要教師付出比傳統(tǒng)教學(xué)模式相對(duì)多的時(shí)間與精力，但對(duì)于兒童發(fā)展卻是有益的，師生間也具有多側(cè)面、多角度的了解機(jī)會(huì)，為教師創(chuàng)造了更多可以施于教師影響的情境，師生間相互交流是一種具有生命力的體現(xiàn)，是在同一時(shí)空?qǐng)鲋斜舜思纯逃绊懙?，為了更好地落?shí)教學(xué)活動(dòng)與教育內(nèi)容，教師有必要更新自己的認(rèn)知態(tài)度，在教學(xué)實(shí)踐中深化協(xié)同教育理論，主動(dòng)認(rèn)識(shí)并理解協(xié)同的本質(zhì)意蘊(yùn)，積極參加校本培訓(xùn)和教育研訓(xùn)，學(xué)習(xí)和借鑒優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以教學(xué)活動(dòng)為中介在教師之間形成良好的合作氛圍，在教學(xué)合作中形成一切以學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)為基準(zhǔn)，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為規(guī)的靈活性協(xié)同。因此，教師需要努力將目前短暫的困難和不適轉(zhuǎn)換為工作動(dòng)力，通過(guò)理論內(nèi)容學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變認(rèn)知觀念，逐漸熟悉此種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)及必要性，逐漸認(rèn)識(shí)到該教學(xué)模式對(duì)自身職業(yè)技能的提高，對(duì)學(xué)生的影響性。同時(shí)，在踐行協(xié)同教學(xué)模式中，注重提高自身實(shí)踐能力及行為自覺，注重過(guò)程性、實(shí)質(zhì)性協(xié)同，避免表象式合作，切實(shí)為每一名兒童的發(fā)展而努力。

（二）促進(jìn)教師之間的情感交流互通。協(xié)同教學(xué)模式在某種程度上看似增加了教師工作量，比如在傳統(tǒng)教學(xué)中教師僅需要考慮自己所授學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和學(xué)科邏輯，工作中教師僅僅是自己教授課程的主教教師一種角色。在協(xié)同教學(xué)模式中教師可能還需要承擔(dān)助教工作，需要設(shè)計(jì)和參與多門課程活動(dòng)，工作內(nèi)容繁雜，教師之間需要根據(jù)教學(xué)不斷交流調(diào)整，銜接活動(dòng)設(shè)計(jì)，兩者在共同合作中花費(fèi)了一定時(shí)間，但教師之間如果是在情感認(rèn)同的前提下進(jìn)行協(xié)同，必然會(huì)促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

首先教師要具有與人合作的意愿和能力，具有同理心，根據(jù)協(xié)同教師之間的性格特質(zhì)相互默契配合。協(xié)同教學(xué)本身是一種合作性的共同參與的教學(xué)狀態(tài)，不是彼此分割的教學(xué)模式。協(xié)同教學(xué)的有效開展最重要的是協(xié)同教師之間的認(rèn)同性和默契性，如果協(xié)同成員之間的教育理念不同，可能因?yàn)閭€(gè)人主義影響師師間和諧關(guān)系，同樣，教師間不同的人格特質(zhì)也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)風(fēng)格，如果個(gè)體之間的性格差異較大，沒有從內(nèi)心相互認(rèn)可，必然影響教師的工作情緒；反之，如果協(xié)同成員之間的感情關(guān)系融洽，彼此分工適宜，相互鼓勵(lì)可以激發(fā)教師的教學(xué)熱情，激發(fā)教師的教學(xué)潛能，提高協(xié)同教育效果。協(xié)同教學(xué)是一個(gè)開放的、共享的教學(xué)空間，改變了傳統(tǒng)的關(guān)門教學(xué)，改變了個(gè)人主義和互不干涉的教學(xué)現(xiàn)狀，打破了教師之間孤立化的教學(xué)壁壘，增加了教師之間的彼此交流，可以促進(jìn)思想碰撞、專業(yè)合作，而專業(yè)交流的前提是教師間的情感體認(rèn)，協(xié)同成員之間應(yīng)該自覺主動(dòng)地創(chuàng)造機(jī)會(huì)增進(jìn)情感互通，熟悉各自脾性，建立教學(xué)默契，形成教學(xué)研究的協(xié)同共同體，最大程度發(fā)揮教師人力資源。

（三）構(gòu)建完善的協(xié)同教學(xué)管理機(jī)制。協(xié)同教學(xué)的良好施行既需要教師的觀念澄明與理論體認(rèn)，也需要學(xué)校創(chuàng)造條件并鼓勵(lì)推動(dòng)，管理上需要構(gòu)建完善的協(xié)同教學(xué)機(jī)制，體現(xiàn)協(xié)同教學(xué)的自主性，努力在協(xié)同團(tuán)隊(duì)中營(yíng)造一種合作性氛圍，優(yōu)化相關(guān)人員配置，幫助協(xié)同組成員明晰職責(zé)劃分，嚴(yán)格踐行協(xié)同教學(xué)程序。

協(xié)同教學(xué)不需要各種設(shè)備的配置與供應(yīng)，只需要關(guān)注對(duì)人力資源的組織，同時(shí)管理部門幫助教師明確權(quán)責(zé)劃分，如果教學(xué)職權(quán)不清，會(huì)影響教師教學(xué)效果。根據(jù)教師的學(xué)科背景、教學(xué)科目、教學(xué)特點(diǎn)以及教師的性格特點(diǎn)在學(xué)校行政調(diào)控基礎(chǔ)上可以以教師自由組合為主組建協(xié)同團(tuán)隊(duì)，同時(shí)也需要考量教師的學(xué)科專業(yè)所長(zhǎng)，并在脾性中選擇能夠相互激發(fā)的合作伙伴，如果性情均屬于安靜型或活潑型，可能并不會(huì)有良好的協(xié)同效果，因此，管理上注重協(xié)同小組成員間的異質(zhì)性與互補(bǔ)性。注重團(tuán)隊(duì)中老教師及新教師間的比例，團(tuán)隊(duì)整體的師資結(jié)構(gòu)，保證在協(xié)同團(tuán)隊(duì)中能最大程度發(fā)揮教師主觀能動(dòng)性，發(fā)揮教師間合力，呈現(xiàn)出“1+1＞2”的教育教學(xué)效果。此外，專業(yè)技術(shù)與專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)是情感上的認(rèn)同與共鳴，協(xié)同團(tuán)隊(duì)成員之間的有效合作前提是成員之間情感的相互鏈接，心理情感的共鳴先于專業(yè)技術(shù)的合作，因此學(xué)校管理部門可以通過(guò)團(tuán)建活動(dòng)等形式為教師創(chuàng)造合作交流的機(jī)會(huì)，增進(jìn)教師之間的感情溝通。最后，由于在協(xié)同教學(xué)模式下，教師們可能擔(dān)任不同角色，學(xué)校也需要通過(guò)組織教師培訓(xùn)，幫助教師了解協(xié)同教學(xué)內(nèi)涵與實(shí)踐，幫助教師認(rèn)清工作角色，以便更加順利地進(jìn)行日常工作。

四、結(jié)語(yǔ)

“協(xié)同教學(xué)的核心概念是一種合作計(jì)劃、持續(xù)的協(xié)同、緊密的結(jié)合、毫無(wú)保留的溝通,以及真心誠(chéng)意地分享之精神”[7]，具體體現(xiàn)在協(xié)同教與學(xué)之中，協(xié)同教的發(fā)生不僅僅在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，它涵蓋教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，包括共同研究和編訂教學(xué)計(jì)劃、完成教學(xué)任務(wù)和評(píng)價(jià)教學(xué)效果；協(xié)同學(xué)體現(xiàn)在師師間關(guān)于教育理論與教學(xué)實(shí)踐的相互學(xué)習(xí)，在學(xué)的過(guò)程中注重雙方之間的合作；協(xié)同教學(xué)的前提是教師之間的交流，如果沒有充分的交流，沒有緊密的合作，就沒有有效的教與學(xué)。教師間協(xié)同教學(xué)的終歸是學(xué)生的向真，向善，向美，由于特殊兒童的復(fù)雜性表現(xiàn)，運(yùn)用協(xié)同教學(xué)模式能更大程度地關(guān)照兒童整體性學(xué)習(xí)狀態(tài)，使得作為主導(dǎo)方的教師可以充分了解學(xué)生，并對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)有更多敏感性和聚焦力，避免學(xué)生游離于課堂邊緣。同時(shí)，也應(yīng)該意識(shí)到協(xié)同教學(xué)是教學(xué)的外在組織形式，是一種多元組合的教學(xué)形式，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師需要根據(jù)學(xué)生規(guī)模、課程內(nèi)容、認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)、知識(shí)形式等靈活選擇組織模式，提高學(xué)習(xí)效率。最后，作為特教教師，不僅需要在理論上認(rèn)識(shí)到協(xié)同教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵，加強(qiáng)對(duì)協(xié)同教學(xué)的理論研究，更需要在實(shí)踐中重構(gòu)師師、師生互動(dòng)模式，以一種積極的心態(tài)踐行和完善協(xié)同教學(xué)模式。