文 祁 銳

幼兒語(yǔ)言匱乏，思想純凈，他們想訴說(shuō)的話語(yǔ)，想表達(dá)的思想，往往都是通過(guò)其行為所呈現(xiàn)出來(lái)。因此，觀察是一名優(yōu)秀幼兒教師必備的專業(yè)能力，但教師往往對(duì)于“怎樣觀察、觀察什么”并不清晰。

當(dāng)前，幼兒教育為了達(dá)到對(duì)幼兒“多元智能”的啟蒙作用，其授課理念愈發(fā)科學(xué)、課程結(jié)構(gòu)逐漸多元、授課模式日益新穎，以往的學(xué)科制、過(guò)渡式的幼兒園教育，早已變成了當(dāng)前綜合課程、多元整合的“育人”模式。教師要根據(jù)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）精神，具備多元能力，扮演多樣角色，觀察幼兒，了解幼兒，關(guān)注他們現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣傾向、思想行為等，開展針對(duì)性、有效性、適宜性的教學(xué)活動(dòng)。

一、觀察幼兒行為的價(jià)值

教師細(xì)致地觀察幼兒，可以說(shuō)是高質(zhì)量、高效率幼兒教育活動(dòng)的基石，更是衡量幼兒教師教學(xué)水準(zhǔn)的重要量尺，它能夠讓教師了解幼兒的興趣之需求、能力之情況、教育之影響，進(jìn)而提供適宜性的教育。

（一）實(shí)際反饋的優(yōu)越性

當(dāng)前，教師在觀察幼兒行為時(shí)，往往存在許多疑惑，教師不知道如何通過(guò)觀察來(lái)了解幼兒。究其因素，教師在觀察幼兒行為時(shí)，缺乏必要的理論依據(jù)，進(jìn)而造成教師有“觀察意識(shí)”卻沒有“觀察策略”；有“觀察時(shí)間”卻沒有“觀察目標(biāo)”；有“觀察記錄”卻沒有“分析依據(jù)”，進(jìn)而經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)盲目性、隨意性的觀察。《指南》中，既從“宏觀角度”分析了教師觀察幼兒行為的必要性，又從“微觀層面”指導(dǎo)教師如何對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察、分析及教學(xué)應(yīng)用，對(duì)于教師的實(shí)際教學(xué)工作而言，有著極大的幫助。

（二）能力提升的優(yōu)越性

觀察，既是教師教育教學(xué)的方式方法，又是教師通過(guò)后天訓(xùn)練而得到的一種教學(xué)能力。教師結(jié)合《指南》中的指導(dǎo)思想，能夠提升自身的觀察能力。

例如，教師運(yùn)用《指南》中的“目標(biāo)內(nèi)容”，可以幫助他們明確需要觀察的目的，或滿足幼兒興趣之需，或針對(duì)幼兒能力不足，或達(dá)成幼兒教育要求；教師運(yùn)用《指南》中的“典型行為”，可以幫助他們確定需要觀察的目標(biāo)和內(nèi)容，或上課調(diào)皮搗蛋的幼兒，或性格沉悶寡言的幼兒，或日常大哭大鬧的幼兒；教師運(yùn)用《指南》中的“年齡特征”，再結(jié)合本園的實(shí)際情況，可以幫助他們抓住觀察的時(shí)間，或上課時(shí)，或午休時(shí)，或吃飯時(shí)等。

（三）本質(zhì)價(jià)值的優(yōu)越性

《指南》涉及“宏觀”五個(gè)發(fā)展領(lǐng)域，“微觀”十一個(gè)操作子領(lǐng)域及三十二個(gè)細(xì)化目標(biāo)，為教師橫向全面、縱向深入觀察幼兒的行為舉止，提供了非常明確、清晰、系統(tǒng)的教育教學(xué)框架，有效解決了教師“觀察什么”的難題，糾正了教師“如何觀察”的不恰當(dāng)“觀察點(diǎn)”。

與此同時(shí)，《指南》頒布十年來(lái)，從其本質(zhì)價(jià)值而言，它通過(guò)了時(shí)間的考驗(yàn)、教育的革新，無(wú)論是“宏觀”分析，還是“微觀”指導(dǎo)，都對(duì)教師的教學(xué)工作給予支持與幫助。

二、觀察幼兒行為的策略

（一）將《指南》作為觀察的理念指導(dǎo)

任何階段的教育，都是“教育者”與“被教育者”之間的雙向活動(dòng)，忽視任何一方的效能，都會(huì)導(dǎo)致其教育理念的缺失，進(jìn)而造成課程內(nèi)容設(shè)置及教育活動(dòng)開展的不完善。因此，教師要基于“兒童觀”與“教育觀”的雙向角度，遵循《指南》理念，觀察幼兒行為。

1.以兒童觀為理念指導(dǎo)的運(yùn)用

教師總是以“理解兒童、尊重兒童”作為幼兒園教育工作的出發(fā)點(diǎn)，但是，一落實(shí)到實(shí)際的教學(xué)之中，往往就潛移默化地變成了讓幼兒服從、讓幼兒按照教師的意愿學(xué)習(xí)與游戲。

《指南》中的“社會(huì)領(lǐng)域”指明了幼兒具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)，他們會(huì)逐漸由理解規(guī)則、適應(yīng)規(guī)則逐漸轉(zhuǎn)變成與同伴協(xié)商規(guī)則、制定規(guī)則。即使每一位教師的出發(fā)點(diǎn)都是“教幼兒做什么”，但并未轉(zhuǎn)換為“幼兒需要什么”的教育初衷，幼兒自主的機(jī)會(huì)、自由的空間，也逐漸被教師的要求所壓縮。

2.以教育觀為理念指導(dǎo)的運(yùn)用

當(dāng)前的教育模式都是普適性、集體制，但教師要根據(jù)個(gè)別幼兒的實(shí)際情況因材施教，開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。

《指南》中雖然沒有明確指出，但在其“說(shuō)明”部分，提出了普遍的教育期望，即幼兒教育相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)的開展，要符合幼兒年齡規(guī)律與身心特點(diǎn)。當(dāng)然，這并非讓教師、家長(zhǎng)照搬、套用，以此作為幼兒教育的標(biāo)桿量尺，而是以此結(jié)合實(shí)際，去了解3～6歲幼兒發(fā)展的必然規(guī)律與基本特點(diǎn)，進(jìn)而實(shí)施針對(duì)性的幼兒教育活動(dòng)。

（二）將《指南》作為觀察的科學(xué)手段

教師在運(yùn)用《指南》中，要反復(fù)學(xué)習(xí)，深浸其中，并結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，逐步提升自身的觀察能力。筆者結(jié)合自身對(duì)《指南》的感悟及自身的教學(xué)實(shí)踐，將“觀察”分為“七段三層”（如圖所示）。

其一，初級(jí)觀察層次。筆者在沒用運(yùn)用《指南》之前，往往處于這樣的觀察層次，雖然在日常教學(xué)中，也能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)那些“異常”尤為突出的幼兒，并與其父母進(jìn)行溝通，但選擇觀察的對(duì)象較為隨意或憑借自身的喜好，以此作為教師自身的觀察出發(fā)點(diǎn)。在筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，一般沉默寡言的幼兒?jiǎn)栴}較多。筆者在日常教學(xué)中，觀察他們的時(shí)間會(huì)不由自主地多一些，觀察他們對(duì)哪些內(nèi)容、游戲感興趣，對(duì)哪些小伙伴比較喜歡，進(jìn)而在教學(xué)或組織游戲活動(dòng)中，會(huì)“特殊”照顧他們。雖然這類觀察具有一定的計(jì)劃性和目的性，但缺乏科學(xué)性與全面性的指導(dǎo)，屬于觀察初級(jí)層次；其二，中級(jí)觀察層次。筆者在初步了解《指南》的相關(guān)內(nèi)容及教育精神后，觀察逐步提升為“中級(jí)層次”，即在教育活動(dòng)中，有了較為具體的觀察目的與觀察內(nèi)容，運(yùn)用的觀察策略也更為多樣。這些觀察所關(guān)注的是“教育問(wèn)題”“教學(xué)目標(biāo)”，并非幼兒的“內(nèi)心聲音”，進(jìn)而在教學(xué)之中，存在“不健全、不完善”的現(xiàn)象。例如，調(diào)皮是幼兒的天性，很多調(diào)皮的幼兒讓教師很傷腦筋，而筆者在對(duì)這類幼兒觀察后，出于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，常采取的手段往往以“師威”震懾，雖然取得了一定的預(yù)期效果，但也有極個(gè)別幼兒變本加厲，變得無(wú)法管教；其三，高級(jí)觀察層次?！爸屑?jí)”的昨天勢(shì)必為“初級(jí)”，但“中級(jí)”的明天未必是“高級(jí)”。很多教師的觀察能力往往停留在“中級(jí)”層次，這是因?yàn)榻處煂?duì)“育人”的工作與《指南》的研讀缺乏一定的自身感悟。感悟是對(duì)多種“育人”理念的融合與創(chuàng)新，教師對(duì)“育人”工作有所感悟時(shí)，在觀察幼兒行為過(guò)程中，或許僅能夠運(yùn)用到《指南》中的某個(gè)詞，或某段話，但教師對(duì)這部分內(nèi)容有更深的體會(huì)。

總而言之，觀察是幼兒教師必備的教學(xué)能力之一，而《指南》既是理念指導(dǎo)，也是科學(xué)手段，更是多樣工具，它讓幼兒教師學(xué)會(huì)了觀察，促進(jìn)了自身教學(xué)水平的提升。