池上新 范 婷 曾文茜

（深圳大學(xué)政府管理學(xué)院，廣東深圳518055）

最新研究表明，全球范圍內(nèi)，每年約有2.34億的學(xué)生遭受過校園欺凌，約占學(xué)生總?cè)藬?shù)的32.5%［1］。根據(jù)2017年5月中國應(yīng)急管理學(xué)會(huì)校園安全專業(yè)委員會(huì)發(fā)布的《中國校園欺凌調(diào)查報(bào)告》顯示，我國約有25.8%的中小學(xué)生遭遇校園欺凌的危害［2］。2016年我國印發(fā)了《國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》，要求各地各中小學(xué)校針對發(fā)生在學(xué)生之間，蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的校園欺凌進(jìn)行專項(xiàng)治理。國家一系列的保護(hù)性和懲罰性政策雖起到一定作用，但并未真正解決這一社會(huì)問題。校園欺凌對青少年造成的消極影響不容忽視。如何預(yù)防和解決校園欺凌問題一直是研究者討論的焦點(diǎn)。

以往研究大多從個(gè)體生理特征、家庭教育方式、學(xué)校規(guī)范與社會(huì)媒體導(dǎo)向等方面來探討校園欺凌產(chǎn)生的原因，缺乏一個(gè)完整的社會(huì)資本視角去探討校園欺凌。研究證實(shí)，社會(huì)資本對個(gè)人的社會(huì)行為具有重要影響［3］。因此本文欲探究初中生的社會(huì)資本與校園欺凌之間的關(guān)系。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）校園欺凌的概念、類型與影響因素

“校園欺凌”最早由挪威的丹·歐維斯（Dan Olweus）提出，其認(rèn)為校園欺凌行為是一群或單個(gè)學(xué)生通過某種負(fù)面行動(dòng)重復(fù)且長期地對待某個(gè)特定的學(xué)生或一群學(xué)生。負(fù)面行動(dòng)指欺凌者有意圖地進(jìn)行攻擊性行為，不只是身體攻擊，也可能是情感或心理攻擊［4］。欺凌有三個(gè)主要特征：故意性、重復(fù)性和力量非均衡性［5］。依照這三個(gè)特征，劉建認(rèn)為，校園欺凌是發(fā)生在學(xué)生間的以大欺小或以多欺少或恃強(qiáng)凌弱的持續(xù)而反復(fù)的故意性侵犯行為［6］。校園欺凌通常有欺凌者、被欺凌者和旁觀者三種參與角色。馮麗姝將欺凌者分為反應(yīng)型欺凌者（憤怒而攻擊）和操控型欺凌者（有其目的和動(dòng)機(jī)），被欺凌者分為攻擊型受害者（報(bào)復(fù)）和退縮型受害者（逃避）［7］。旁觀者主要指欺凌事件的知情者、目睹者和干預(yù)者［8］。

欺凌的類型：（1）直接欺凌和間接欺凌。丹·歐維斯（Dan Olweus）認(rèn)為直接欺凌是指以比較公開的方式欺凌受害者，往往體現(xiàn)為一種直接的激烈對抗，具體表現(xiàn)為身體攻擊、威脅、恐嚇、辱罵等［9］；間接欺凌是指用比較隱蔽的方式對待受害者［10］，具體包括傳播謠言、群內(nèi)排斥、騷擾及暗中傷害［11］。（2）語言欺凌、肢體欺凌和社交性欺凌。社交性欺凌指欺凌者說服或煽動(dòng)其他人排擠受害者，通過散布謠言、搬弄是非等方式去排擠、不準(zhǔn)許受害者參與某群體［12］。（3）言語欺凌、肢體欺凌、社交性欺凌和所有物的損害。（4）肢體欺凌、言語欺凌、社交性欺凌、性欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌。可見，無論是四個(gè)維度還是五個(gè)維度的分類，都是三個(gè)維度的延伸，通過欺凌行為三個(gè)維度的分類可以更直觀地了解欺凌行為的表現(xiàn)。因此，本文采用馮麗姝的觀點(diǎn)，將校園欺凌分為：言語性欺凌、肢體性欺凌和社交性欺凌。

影響因素：（1）個(gè)人因素：青少年身心發(fā)展不成熟。其年齡特點(diǎn)、個(gè)人氣質(zhì)、性格特點(diǎn)、外貌特征、不良嗜好、較差的學(xué)業(yè)成績等都可能會(huì)導(dǎo)致校園欺凌的發(fā)生。青少年在青春期出現(xiàn)的情緒化、逆反性、個(gè)性化等心理易將不良情緒帶到日常生活和人際交往中，并在外界刺激影響下作出沖動(dòng)卻自認(rèn)為是成熟的行為［13］。（2）家庭因素：專制懲罰型的教養(yǎng)方式容易使孩子學(xué)到不良的處事方式，易采用極端行為行事。民主型家庭教養(yǎng)方式可以讓孩子體驗(yàn)到溫暖和親情，感受到支持與關(guān)注，可有效防止欺凌與被欺凌［14］。（3）學(xué)校因素：道德規(guī)范教育不到位。部分學(xué)生出現(xiàn)“道德脫離”的現(xiàn)象，其關(guān)閉了個(gè)體內(nèi)在的自我監(jiān)督機(jī)制，減少了欺凌行為與個(gè)人道德標(biāo)準(zhǔn)和道德規(guī)范不匹配時(shí)產(chǎn)生的緊張感［15］。（4）社會(huì)因素：青少年是非判斷能力不足，網(wǎng)上常出現(xiàn)暴力圖片、暴力電影等題材作品，可能會(huì)刺激青少年體內(nèi)的暴力因子，促使其盲目模仿欺凌行為。隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，網(wǎng)絡(luò)欺凌也正在波及越來越多的青少年［16］。

（二）社會(huì)資本與校園欺凌

帕特南認(rèn)為社會(huì)資本主要包括信任、規(guī)范和網(wǎng)絡(luò)。信任是社會(huì)資本必不可少的組成部分，互惠規(guī)范與參與網(wǎng)絡(luò)能夠通過推進(jìn)社會(huì)信任從而豐富社會(huì)資本，它們可以通過推進(jìn)合作行動(dòng)而提高社會(huì)效率［17］。本研究擬采用帕特南的觀點(diǎn)，從初中生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、對重要他人的信任程度、班級(jí)規(guī)范和互惠規(guī)范這4個(gè)方面進(jìn)行社會(huì)資本的測量。

1.信任資本。研究發(fā)現(xiàn)，青少年的校園欺凌行為與父母信任呈顯著負(fù)相關(guān)，與父母關(guān)系疏離呈顯著正相關(guān)，說明青少年的親子信任程度對其校園欺凌行為具有抑制作用［18］。馮麗姝在總結(jié)攻擊者和受害者的特征中提出，攻擊型受害者具有對人欠缺信任等特點(diǎn)［19］。社會(huì)信任是青少年心理健康成長的土壤，社會(huì)信任度高的個(gè)體能夠防止被欺凌，且更少欺凌他人。而社會(huì)信任缺失的個(gè)體在沖突或受激怒的情境下更容易引發(fā)攻擊欺凌行為或暴力犯罪，甚至成為被攻擊欺凌的對象［20］。

2.人際資本。社會(huì)支持是社會(huì)資本的直接表現(xiàn)形式，而青少年的社會(huì)資本來自其社會(huì)關(guān)系中主要成員的支持。研究發(fā)現(xiàn)，校園欺凌是欺凌者在主流社會(huì)支持不足與自我尋求支持補(bǔ)償?shù)牟┺倪^程中發(fā)展的。家庭、學(xué)校、同輩群體提供的社會(huì)支持欠缺，影響了欺凌學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程與欺凌行為的選擇［21］。胡榮指出，家庭社會(huì)資本和文化資本越高，其孩子進(jìn)行校園欺凌或成為受欺凌者的可能性將會(huì)越低［22］。欺凌學(xué)生面對主流同伴的疏離，使得他們更加尋求越軌同伴的支持，進(jìn)而習(xí)得偏差和越軌行為方式［23］。

3.規(guī)范資本。根據(jù)規(guī)范影響理論，個(gè)體為了能被同伴所接受和喜愛，會(huì)依據(jù)群體規(guī)范作出符合該群體所期待的行為［24］。學(xué)校作為青少年重要的社會(huì)化場所，對青少年習(xí)得社會(huì)技能和內(nèi)化社會(huì)價(jià)值規(guī)范具有不可替代的作用。然而，學(xué)校對學(xué)生的思想道德規(guī)范要求缺乏嚴(yán)格性，教師對于欺凌學(xué)生僅要求在課堂上不要影響其他同學(xué)即可［25］，班級(jí)規(guī)范尚未明確建立和發(fā)揮效用。不少學(xué)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對學(xué)生的行為缺少有效的規(guī)范等更容易使學(xué)生卷入校園欺凌事件［26］。

（三）研究假設(shè)

對青少年的社會(huì)資本而言，更多聚焦于家庭和社會(huì)各自的內(nèi)部關(guān)系及兩者間的互動(dòng)關(guān)系，同伴、學(xué)校在其社會(huì)交往中扮演了重要角色［27］。帕特南等認(rèn)為，社會(huì)資本主要包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、信任、互惠規(guī)范［28］。研究發(fā)現(xiàn)，在社會(huì)支持方面，孩子生活在具有溫情的家庭及擁有身邊重要他人的支持，其成為欺凌者或被欺凌者的可能性越?。?9］。在信任水平上，青少年的校園欺凌行為與父親信任、母親信任呈顯著負(fù)相關(guān)，與父母親關(guān)系疏離呈顯著正相關(guān)，青少年的親子信任程度對其校園欺凌行為具有抑制作用［30］。高社會(huì)信任水平既能抑制青少年欺凌行為的發(fā)生，也能防止其成為被欺凌的對象；低社會(huì)信任水平會(huì)誘使青少年出現(xiàn)攻擊欺凌行為，甚至成為被欺凌的對象［31］。規(guī)范使得青少年從集體利益角度出發(fā)，約束自身行為，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，成為了十分重要的社會(huì)資本［32］。若學(xué)校對學(xué)生的行為缺少有效的規(guī)范，會(huì)更容易使學(xué)生卷入校園欺凌事件［33］。

現(xiàn)有研究成果為本研究提供了扎實(shí)的基礎(chǔ)。研究表明，初中生的社會(huì)資本（網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、信任、規(guī)范）會(huì)影響其卷入校園欺凌?；趯W(xué)校規(guī)范缺失可能會(huì)導(dǎo)致校園欺凌的發(fā)生，而教師對學(xué)生的管理缺少規(guī)范也會(huì)導(dǎo)致校園欺凌發(fā)生，因此將規(guī)范劃分為互惠規(guī)范和班級(jí)規(guī)范?；诖?，提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：初中生的社會(huì)資本越少越可能導(dǎo)致其遭受校園欺凌。

假設(shè)1a：初中生的主要社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系差可能導(dǎo)致其遭受校園欺凌。

假設(shè)1b：初中生對主要人際關(guān)系的信任程度低可能導(dǎo)致其遭受校園欺凌。

假設(shè)1c：班級(jí)規(guī)范缺乏可能導(dǎo)致初中生遭受校園欺凌。

假設(shè)1d：互惠規(guī)范缺乏可能導(dǎo)致初中生遭受校園欺凌。

假設(shè)2：初中生的社會(huì)資本越少越可能導(dǎo)致其實(shí)施校園欺凌。

假設(shè)2a：初中生的主要社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系差可能導(dǎo)致其實(shí)施校園欺凌。

假設(shè)2b：初中生對主要人際關(guān)系的信任程度低可能導(dǎo)致其實(shí)施校園欺凌。

假設(shè)2c：班級(jí)規(guī)范缺乏可能導(dǎo)致初中生實(shí)施校園欺凌。

假設(shè)2d：互惠規(guī)范缺乏可能導(dǎo)致初中生實(shí)施校園欺凌。

二、數(shù)據(jù)、變量及測量

（一）使用數(shù)據(jù)與樣本概況

本研究以深圳市S中學(xué)的全體學(xué)生為調(diào)查對象。全校共有初中三個(gè)年級(jí)，約2 000多名學(xué)生，每個(gè)年級(jí)有14個(gè)班，采取分層整群抽樣方法于2018年12月隨機(jī)抽取6個(gè)班級(jí)的學(xué)生作為本次的調(diào)查對象。按年級(jí)分層，初一、初二、初三各抽取2個(gè)班級(jí)，每個(gè)班級(jí)按照花名冊各隨機(jī)抽取50名學(xué)生。通過德育處主任和班主任的協(xié)助以線下派發(fā)的形式開展問卷調(diào)查，本次調(diào)查共發(fā)放300份問卷，收回272份有效的問卷，有效回收率約91%。

在本次調(diào)查中，男生占52.2%，女生占47.8%。其中，初一年級(jí)學(xué)生占比33.8%，初二年級(jí)學(xué)生占比32%，初三年級(jí)學(xué)生占比34.2%。在戶籍分布中，深戶占比34.7%，非深城鎮(zhèn)戶占比33.6%，非深農(nóng)村戶占比29%，其他占比2.7%。以上三種變量的分布較為平均。獨(dú)生子女情況差異較大，非獨(dú)生子女人數(shù)占比78.9%，獨(dú)生子女人數(shù)占比21.1%。具體情況詳見表1。

表1 調(diào)查對象基本情況（N=272）

（二）變量及測量

1.校園欺凌

本研究中校園欺凌指的是，在校園內(nèi)學(xué)生之間發(fā)生的重復(fù)性攻擊行為，包括對身體或心理造成的傷害。我們將欺凌行為分為言語性欺凌、肢體性欺凌和社交性欺凌，并設(shè)置16個(gè)類目。肢體性欺凌包括被毆打、被惡意的惡作劇、被損壞個(gè)人物品和遭遇勒索錢財(cái)；言語性欺凌包括被辱罵或嘲笑（包括被叫外號(hào)）和收到惡意的信息；將被散布謠言和被刻意排擠或孤立歸為被社交性欺凌。對數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算、重新編碼和頻率統(tǒng)計(jì)之后，我們發(fā)現(xiàn)：在實(shí)施校園欺凌的過程中，46.7%的學(xué)生使用言語性欺凌，32.2%的學(xué)生采用肢體性欺凌，有21.1%的學(xué)生采用社交性欺凌的方式；遭受校園欺凌的同學(xué)中，被言語性欺凌占比35.9%，被肢體性欺凌占比32.4%，被社交性欺凌占比31.7%。結(jié)果顯示，卷入過校園欺凌的學(xué)生有181人，其中128名初中生曾被欺凌；53名初中生表示自己曾經(jīng)欺凌過同學(xué)；45名學(xué)生表示自己既存在著欺凌行為，也曾是校園欺凌的受害者。

2.社會(huì)資本

（1）社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的測量。在本文中，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)指的是日常生活中社會(huì)成員的人際交往圈。初中生的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)比較簡單，以學(xué)校和家庭為主，主要包括同學(xué)、老師、朋友和父母等。本次調(diào)查根據(jù)初中生與其主要人際網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系狀況進(jìn)行測量，分別訪問調(diào)查對象與同學(xué)、朋友、父母、班主任及科任老師的關(guān)系狀況，共6個(gè)項(xiàng)目，并將答案分為“很不好”“比較不好”“比較好”和“很好”等4個(gè)等級(jí)。

（2）信任的測量。對信任的測量主要通過初中生對其主要人際關(guān)系的信任程度進(jìn)行衡量，與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的測量相似，對信任的測量分別訪問調(diào)查對象對同學(xué)、朋友、父母、班主任及科任老師的信任程度，共6個(gè)項(xiàng)目，并將答案分為“很不信任”“比較不信任”“比較信任”和“很信任”等4個(gè)等級(jí)。

（3）規(guī)范的測量。我們將規(guī)范分為班級(jí)規(guī)范和互惠規(guī)范。班級(jí)規(guī)范方面共設(shè)置了4個(gè)項(xiàng)目，主要包括“班主任或科任老師是否嚴(yán)厲禁止校園欺凌的發(fā)生”“班主任或科任老師是否嚴(yán)厲懲罰有校園欺凌行為的同學(xué)”“你是否遵守校紀(jì)校規(guī)”以及“你是否遵守校紀(jì)校規(guī)”，前兩個(gè)項(xiàng)目將答案分為“是”“否”和“不清楚”3類；后兩個(gè)項(xiàng)目將答案分為“經(jīng)常不遵守”“偶爾不遵守”和“總是遵守”3個(gè)等級(jí)。在互惠規(guī)范方面，共設(shè)置了2個(gè)項(xiàng)目，包括“你在學(xué)校是否得到過他人的幫助”和“你在學(xué)校是否幫助過他人”，并將答案分為“從來沒有得到他人幫助/幫助他人”“偶爾得到他人幫助/幫助他人”“經(jīng)常得到他人幫助/幫助他人”3個(gè)等級(jí)。

我們運(yùn)用主成分分析法對測量社會(huì)資本的18個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行因子分析，剔除了兩個(gè)共量小于0.5的項(xiàng)目，共得到16個(gè)項(xiàng)目。這16個(gè)項(xiàng)目的Cronbach’s Alpha信度系數(shù)為0.856，經(jīng)過最大方差法旋轉(zhuǎn)后得到因子負(fù)載值表，可以從中提取5個(gè)因子，其累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)到70.1%（見表2）。由下表可發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)因子包括學(xué)生與班主任、科任老師的關(guān)系及對其的信任程度4個(gè)變量，命名為師生關(guān)系及信任因子；第二個(gè)因子包括學(xué)生與父母的關(guān)系及對其的信任程度這4個(gè)變量，命名為親子關(guān)系及信任因子；第三個(gè)因子包括學(xué)生與同學(xué)、朋友的關(guān)系及對其的信任程度這4個(gè)變量，命名為同伴關(guān)系及信任因子；第四個(gè)因子包括“在學(xué)校是否得到過他人幫助”和“在學(xué)校是否幫助過他人”這2個(gè)變量，命名為互惠規(guī)范因子；第五個(gè)因子包括“班主任或科任老師是否禁止校園欺凌的發(fā)生”和“班主任或科任老師是否懲罰有校園欺凌行為的同學(xué)”這2個(gè)變量，命名為班級(jí)規(guī)范因子。此外，我們發(fā)現(xiàn)，對初中生而言，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系和信任維度的差別不明顯，聚合成一個(gè)因子，但是區(qū)分了師生、父母、同伴等不同對象。

表2 初中生社會(huì)資本的因子分析

三、初中生的社會(huì)資本對校園欺凌的影響

（一）初中生的社會(huì)資本對被欺凌者的影響

以“初中生是否被欺凌”（被社交性欺凌、被言語性欺凌和被肢體性欺凌）作為因變量，以性別、年級(jí)作為控制變量，以構(gòu)成社會(huì)資本的5個(gè)因子作為自變量進(jìn)行二元logistic回歸分析，見表3。

表3 初中生社會(huì)資本與是否實(shí)施欺凌的二元logistic回歸分析

在因變量為“初中生是否被欺凌”中，同伴關(guān)系及信任因子和互惠規(guī)范因子對其有顯著影響，性別、年級(jí)、師生關(guān)系及信任因子、親子關(guān)系及信任因子和班級(jí)規(guī)范因子對其的影響不顯著。這說明：（1）與同伴關(guān)系越好，越信任同伴，遭遇校園欺凌的可能性就越小。被欺凌者缺乏與人溝通的能力和技巧，人際關(guān)系相對較差，更有可能遭遇校園欺凌。（2）表明被欺凌者更可能得不到他人的幫助，也更不可能去幫助他人。在遭遇校園欺凌時(shí)，旁觀者可能不會(huì)采取行動(dòng)去幫助被欺凌者，因此被欺凌者更不容易獲得別人的幫助，在學(xué)?；虬嗉?jí)中也缺乏互惠互助的行為。

針對具體的分類，性別對學(xué)生遭遇肢體性欺凌有顯著影響；同伴關(guān)系及信任因子對學(xué)生遭受社交性欺凌、言語性欺凌和肢體性欺凌都有顯著的影響。而互惠規(guī)范因子對學(xué)生遭受社交性欺凌和肢體性欺凌有顯著的影響，師生關(guān)系及信任因子對學(xué)生遭受言語性欺凌有顯著影響。數(shù)據(jù)表明：（1）相對女生而言，男生更可能遭遇到肢體性欺凌；（2）三種類型的被欺凌者都可能與同伴關(guān)系較差并且對同伴的信任程度更低；（3）遭遇社交性欺凌和肢體性欺凌的學(xué)生更可能得不到其他人的幫助；（4）與老師關(guān)系越好，對其信任程度越高，遭遇言語性欺凌的可能性就相對越小。

（二）初中生社會(huì)資本對欺凌者的影響

以“初中生是否實(shí)施欺凌”（社交性欺凌、言語性欺凌、肢體性欺凌）作為因變量，以性別、年級(jí)作為控制變量，以構(gòu)成社會(huì)資本的5個(gè)因子作為自變量進(jìn)行二元logistic回歸分析，見表4。

在因變量為“初中生是否實(shí)施欺凌”中，年級(jí)、親子關(guān)系及信任因子對其有顯著影響，其余變量的影響沒有統(tǒng)計(jì)上的顯著差異。結(jié)果表明：（1）初二學(xué)生比初一學(xué)生更可能實(shí)施校園欺凌；（2）與父母關(guān)系越好，越信任父母，實(shí)施校園欺凌的可能性就越小。

由表4可見，性別對學(xué)生實(shí)施肢體性欺凌有顯著影響，年級(jí)對學(xué)生實(shí)施言語性欺凌有統(tǒng)計(jì)上的顯著差異。班級(jí)規(guī)范因子對學(xué)生實(shí)施言語性欺凌和肢體性欺凌有顯著的影響，師生關(guān)系及信任因子、親子關(guān)系及信任因子對學(xué)生實(shí)施肢體性欺凌有顯著影響。具體而言：（1）男生比女生更可能采取肢體性欺凌的方式，性別在其他方式上的差異不明顯。初二學(xué)生比初一學(xué)生更可能使用言語性欺凌的方式；（2）實(shí)施肢體性欺凌學(xué)生更有可能與教師、父母關(guān)系不好，對其的信任程度低；（3）班主任在班上預(yù)防校園欺凌的發(fā)生和禁止校園欺凌的出現(xiàn)等作為更有可能讓學(xué)生減少言語性欺凌和肢體性欺凌的行為。社交性欺凌的形式更為隱蔽，也更少有教師清楚或關(guān)注這種欺凌類型的存在，因此在禁止校園欺凌等方面更可能忽略該行為，而更多強(qiáng)調(diào)言語和肢體行為等方面的規(guī)范。

表4 初中生社會(huì)資本與是否實(shí)施欺凌的二元logistic回歸分析

四、結(jié)論與討論

（一）初中生發(fā)生校園欺凌的幾率較高，年級(jí)、性別與其校園欺凌行為有一定關(guān)聯(lián)

調(diào)查顯示：19.5%的學(xué)生曾實(shí)施過校園欺凌，47.1%的學(xué)生表示自己曾是校園欺凌的受害者，可見該中學(xué)校園欺凌現(xiàn)象較為嚴(yán)重。本研究中16.5%的被調(diào)查者遭受過欺凌與被欺凌。反向證明了長期遭受欺凌的學(xué)生會(huì)轉(zhuǎn)換為欺凌者。年級(jí)、性別與初中生校園欺凌行為有一定關(guān)聯(lián)。對被欺凌者而言，男生遭遇肢體性欺凌的幾率高于女生；對欺凌者而言，初二學(xué)生實(shí)施言語性欺凌的幾率高于其他年級(jí)，且男生比女生更可能采取肢體性欺凌方式。

男生遭受的肢體性欺凌及實(shí)施肢體性欺凌幾率均比女生高，這可能與男生行為更外向化、沖動(dòng)化有關(guān)［34］。從年級(jí)看，初二學(xué)生更容易實(shí)施言語性欺凌。初二學(xué)生正處于青春期頂峰，人際關(guān)系更加敏感，更易出現(xiàn)言語失控及不考慮別人感受的問題，因而更傾向采用言語性欺凌的方式［35］。初一學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，主要面臨適應(yīng)新環(huán)境的問題，與同伴、老師的互動(dòng)還處于比較生疏的階段，因而出現(xiàn)的欺凌行為相比于初二年級(jí)少；初三年級(jí)學(xué)生面臨中考升學(xué)的主要任務(wù)，大部分學(xué)生把精力主要放在學(xué)習(xí)上，身心發(fā)展較為成熟，出現(xiàn)欺凌行為的現(xiàn)象也比初二年級(jí)的少。

（二）初中生社會(huì)資本對校園欺凌有雙重防護(hù)作用

第一，社會(huì)資本越少，成為被欺凌者的可能性越高。初中生的同伴關(guān)系、信任以及互惠規(guī)范對其是否遭遇校園欺凌有顯著影響。青少年與同輩群體的互動(dòng)會(huì)影響其對陌生人的看法，如果受到同伴的欺凌，就更不可能信任他人［36］。王麗萍在其研究中也指出，積極的同伴支持能夠有效減少欺凌的發(fā)生［37］。那么初中生所擁有的社會(huì)資本越多，即他的同伴信任越強(qiáng)，班級(jí)互幫互助的氛圍越好，他成為校園欺凌受害者的可能性越低。但班級(jí)規(guī)范與是否遭受過校園欺凌之間并沒有顯著的關(guān)系，可見強(qiáng)硬的學(xué)校和班級(jí)規(guī)定并不能夠很好地預(yù)防初中校園欺凌的發(fā)生。因此學(xué)校在制定防止校園欺凌的強(qiáng)制規(guī)定的同時(shí)，需考慮學(xué)?；セ菀?guī)范的形成，注重營造有人文關(guān)懷的校園氛圍。故假設(shè)1得到部分證實(shí)，假設(shè)1c不成立。

第二，社會(huì)資本越少，實(shí)施校園欺凌行為的可能性越高。初中生社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和信任對其是否實(shí)施校園欺凌有顯著影響。本研究發(fā)現(xiàn)，初中生所擁有的社會(huì)資本越少，尤其是親子關(guān)系越緊張，親子信任度越低，越有可能成為校園欺凌的實(shí)施者。親子關(guān)系（親子依戀）與攻擊性行為呈顯著負(fù)相關(guān)［38］。同時(shí)社會(huì)資本對學(xué)生是否實(shí)施肢體性欺凌的相關(guān)性顯著，即學(xué)生的社會(huì)資本越少，其越有可能實(shí)施肢體性欺凌。此外，班級(jí)規(guī)范與學(xué)生是否實(shí)施言語性欺凌和肢體性欺凌有關(guān)，班級(jí)規(guī)范的強(qiáng)硬能夠降低班級(jí)成員實(shí)施言語和肢體性欺凌的幾率。但互惠規(guī)范與是否實(shí)施校園欺凌之間并無顯著影響。故假設(shè)2得到部分證實(shí)，假設(shè)2d不成立。

針對以上發(fā)現(xiàn)，在制定校園欺凌的預(yù)防與干預(yù)機(jī)制時(shí)，需充分考慮社會(huì)資本的信任、規(guī)范與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)3個(gè)層面。

信任層面。首先是學(xué)校信任，學(xué)校公信力的提升與校園欺凌的發(fā)生幾率密切相關(guān)。學(xué)校完善校園欺凌行為監(jiān)督體系、培育相關(guān)監(jiān)管組織、增強(qiáng)教師防范能力的培訓(xùn)、增設(shè)校長信箱及相關(guān)投訴渠道、加強(qiáng)懲罰制度建設(shè)，能夠在一定程度上提高學(xué)校組織的公信力，增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)校的安全信任度。其次，教師在維護(hù)學(xué)校制度與班級(jí)紀(jì)律時(shí)應(yīng)積極宣傳正面文化價(jià)值觀、樹立自身正面形象，通過反校園欺凌班級(jí)動(dòng)員大會(huì)、多樣式內(nèi)容比賽等方式，進(jìn)行團(tuán)結(jié)、合作、交流、尊重等校園氛圍文化理念的滲透，促使學(xué)生建立對反欺凌價(jià)值的集體認(rèn)同，增強(qiáng)群體中的信任資本。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)層面。從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)層面預(yù)防青少年實(shí)施欺凌與被欺凌，需要重點(diǎn)關(guān)注青少年人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的培育與維護(hù)。個(gè)人對于人際交往的態(tài)度和能力對于形成社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)十分重要。不僅要加強(qiáng)從教師到家長和學(xué)生之間的縱向支持網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，也要不斷促成學(xué)生之間的互助、團(tuán)結(jié)、友愛的橫向支持網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。教師要著重注意低年級(jí)學(xué)生，尤其是有特殊個(gè)性、心理以及行為的學(xué)生，增進(jìn)熟悉度避免其成為潛在的欺凌者或被欺凌者。學(xué)校可通過創(chuàng)新校內(nèi)社團(tuán)群體、發(fā)展學(xué)生同輩有愛團(tuán)體、舉辦校園文化節(jié)等活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造建立新關(guān)系的機(jī)會(huì)。也可通過個(gè)案輔導(dǎo)以及開展相應(yīng)的小組活動(dòng)等，促進(jìn)學(xué)生之間的交流與互動(dòng)，提升他們與人溝通、交往的能力，形成具有正向保護(hù)的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)。

規(guī)范層面。制度規(guī)范可以通過約束學(xué)生的行為方式從而預(yù)防校園欺凌事件的發(fā)生。與學(xué)生家長共同交流學(xué)校的規(guī)章制度和期望，可使校內(nèi)規(guī)范的制定更加人性化，從而提高管理的民主化；要求學(xué)生撰寫并簽署校園反欺凌承諾書可強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)部的倫理規(guī)范；加強(qiáng)校園巡邏并協(xié)調(diào)社區(qū)加強(qiáng)校園欺凌發(fā)生地點(diǎn)的管控便于制度規(guī)范的順利實(shí)施。另外，正式的制度性規(guī)范更需要與非正式的互惠規(guī)范相輔相成。宣揚(yáng)互助的校園文化理念、開展校園反欺凌志愿活動(dòng)、引導(dǎo)建立學(xué)習(xí)生活合作小組等可以增強(qiáng)學(xué)生的互助共濟(jì)意識(shí)，也可采取多形式的激勵(lì)機(jī)制，如，校園志愿者表彰、十佳個(gè)人獎(jiǎng)項(xiàng)等激勵(lì)方式改善校內(nèi)風(fēng)氣，加強(qiáng)與各個(gè)校園的友誼聯(lián)賽等形式也會(huì)在一定程度上有助于學(xué)生樹立主人翁意識(shí)，增強(qiáng)校內(nèi)凝聚力。