李佳穎 李九彬

摘 要：教材是教育教學(xué)活動的核心載體，其核心功能是育人。本文基于認知學(xué)習(xí)理論，通過模式建構(gòu)和案例解讀，展示了高中地理教材育人功能實現(xiàn)的教學(xué)探索。引導(dǎo)學(xué)生把教材“讀薄—讀厚—讀薄”，完成認知結(jié)構(gòu)的“建構(gòu)—拓展—重組”，實現(xiàn)地理學(xué)科認知“可視化—同化—個性化”的轉(zhuǎn)變。最后提出教學(xué)中需把握的三個關(guān)鍵點，認知建構(gòu)過程要體現(xiàn)思維的邏輯性和深刻性，認知拓展過程要體現(xiàn)思維的靈活性和敏捷性，認知重組過程要體現(xiàn)思維的獨創(chuàng)性和批判性。

關(guān)鍵詞：教材育人;地理核心素養(yǎng);認知結(jié)構(gòu);課程改革;思維品質(zhì)

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）02-0060-04

一、研究背景

新時代高中教育擔負促進學(xué)生全面而有個性發(fā)展的重任。高中課程須提升學(xué)生綜合素質(zhì)，使其具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，發(fā)展理性思維，敢于批判質(zhì)疑，探索解決問題，勤于動手、善于反思。[1] 2020年1月，國家教材委員會印發(fā)《全國大中小學(xué)教材建設(shè)規(guī)劃（2019—2022年）》指出：教材是大中小學(xué)教育教學(xué)活動的核心載體，其核心功能是育人。同時，教育部《普通高中地理課程標準》建議以地理學(xué)科核心素養(yǎng)為指引、彰顯地理教科書的育人功能，以學(xué)生認知規(guī)律為路徑、優(yōu)化地理教科書的框架結(jié)構(gòu)，以學(xué)生能力培養(yǎng)為重點、創(chuàng)新地理教科書的呈現(xiàn)方式，以地理信息技術(shù)為支撐、構(gòu)建紙電互補的新型教科書系統(tǒng)[2]。由此可見，編寫新教材是落實學(xué)科育人的重要舉措。2020年9月，許多省市已全面推行新教材，如筆者所在學(xué)校使用的是人民教育出版社《地理》系列教材。如何精準、高效地發(fā)揮教材育人功能成為一線教育教學(xué)中亟待解決的重要問題。

通過文獻檢索，筆者發(fā)現(xiàn)有學(xué)者對地理教材閱讀的現(xiàn)狀、措施等進行了探索。如吳智杰[3]認為閱讀能力較弱一直是阻礙學(xué)生高中地理學(xué)習(xí)的重要因素;周長蓉[4]以各類語言為切入點，探索指導(dǎo)學(xué)生閱讀地理教材;秦潔[5]提出將學(xué)科閱讀和以圖導(dǎo)學(xué)的方法引入課堂教學(xué)中，以充分提高課堂教學(xué)的效率;伍愛欣[6]提出課外閱讀是課堂教學(xué)之外有效且重要的補充，并從檢索信息、理解和解釋文本、反思和評價文本的能力探討高中生地理閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑。這些探索主要把教材視為閱讀對象之一，并未真正從育人的高度探討教材的價值和功能，也未從學(xué)習(xí)認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的角度探討教材育人功能的實現(xiàn)策略。同時，在現(xiàn)實中也存在師生“不想用、不會用教材”的情況，過度依賴教輔和刷題造成的“育分不育人”現(xiàn)象。

二、理論依據(jù)

認知學(xué)習(xí)理論又稱“認知—組織”學(xué)習(xí)理論，其核心觀點認為：學(xué)習(xí)者習(xí)得的是認知結(jié)構(gòu)及其改變;各種認知活動相互作用、有機聯(lián)系;認識事物需首先認識其整體。該理論還提出學(xué)習(xí)公式Stimulus-Organism-Response（簡稱S-O-R），即外界刺激（S）必須借助學(xué)習(xí)者（O）內(nèi)因的變化作為中介，才能引起反應(yīng)（R）。[7]

在地理教學(xué)過程中，教材是外界刺激（S）的重要來源，學(xué)生（O）學(xué)習(xí)首先要對教材內(nèi)容有整體性把握，厘清教材邏輯，建立共性的認知結(jié)構(gòu);其次，通過與原有經(jīng)驗、真實情境相結(jié)合，對教材內(nèi)容進行存儲并建立內(nèi)部聯(lián)系;最后形成反饋輸出（R），建立個性化的學(xué)科邏輯。

基于此，筆者以實現(xiàn)教材育人功能為目標，以學(xué)生認知規(guī)律為依據(jù)，進行了教學(xué)探索，通過引導(dǎo)學(xué)生把教材“讀薄—讀厚—讀薄”，完成認知結(jié)構(gòu)的“建構(gòu)—拓展—重組”。如此，學(xué)生的地理學(xué)科認知在“平衡—不平衡—新平衡”循環(huán)中實現(xiàn)從共性到個性的轉(zhuǎn)變，切實提升地理學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、教學(xué)探索過程

本研究的對象為筆者執(zhí)教的某中學(xué)高一年級學(xué)生，共4個班183人。該階段學(xué)生掌握了一定的閱讀能力和技巧，但都是第一次接觸系統(tǒng)地理學(xué)的內(nèi)容，地理學(xué)科認知系統(tǒng)有待建構(gòu)，自主學(xué)習(xí)能力正在形成，科學(xué)、嚴密的邏輯思維方式需加強。

1.認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)——可視化

（1）設(shè)計思路

課前預(yù)習(xí)能夠提前厘清課本思路，明確重點和難點，形成新課內(nèi)容的初步感受，建立共性的教材邏輯。但預(yù)習(xí)由于缺乏外顯的檢測途徑，容易流于表面，甚至在部分學(xué)生心中會出現(xiàn)“預(yù)習(xí)=沒有作業(yè)”的觀念。因此，在改變學(xué)生錯誤觀念的同時，預(yù)習(xí)作業(yè)要有意識引導(dǎo)學(xué)生動筆，如用框架圖的方式將教材內(nèi)容分類，做到心中有數(shù)。

（2）實踐案例

在學(xué)習(xí)地理2“區(qū)域發(fā)展對交通運輸及布局的影響”一節(jié)內(nèi)容時，筆者明確要求學(xué)生在通讀教材內(nèi)容后，用思維導(dǎo)圖的形式將知識結(jié)構(gòu)可視化，教師進行批閱和點評。

如圖1所示，某學(xué)生在通讀教材交通運輸布局一節(jié)的內(nèi)容后，將“交通運輸布局的一般原則”“交通運輸需求與交通運輸布局”“資金與交通運輸布局”三部分內(nèi)容有意識地劃分為兩大板塊，“需求”與“資金”為歸為一類，“一般原則”相關(guān)內(nèi)容則被布局到整體框架的左側(cè)。從篇幅的角度看，以“需求”與“資金”部分的內(nèi)容為主，重點突出。從內(nèi)部邏輯來看，以“資金”部分為例，資金對交通運輸布局的影響主要體現(xiàn)在兩方面，一是直接影響交通線和站點的數(shù)量與質(zhì)量;二是間接影響，通過提高技術(shù)，增強對自然的改造能力，從而影響交通線布局。邏輯清晰且論點、論據(jù)（案例）兼?zhèn)?，?頁的教材內(nèi)容濃縮到一張圖中，體現(xiàn)了較強的概括能力與邏輯抽象能力。

2.認知結(jié)構(gòu)拓展——同化

（1）設(shè)計思路

教材更多體現(xiàn)的是學(xué)科邏輯，是科學(xué)的、完整的，但同時也是刻板的、不靈活的。認知結(jié)構(gòu)的拓展，就是建立聯(lián)系的同化過程，學(xué)生要在不斷的體驗中，對教材知識進行檢索、遷移，使之符合自身的認知結(jié)構(gòu)。但由于不是所有的體驗都能夠親歷，課外閱讀補充能夠成為獲得感性認識的途徑。

（2）實踐案例

林格先生在《教育就是培養(yǎng)習(xí)慣》中提到課外的補充讀物要“有方向、有重點、有記憶” [8]。因此，筆者在假期布置了一項選擇性作業(yè)：在《中國國家地理》2021年第一期中自主選擇5篇文章，以圖文結(jié)合的形式寫出每篇文章關(guān)注的地理問題，解決該地理問題的研究過程以及解決過程中運用的地理規(guī)律或地理原理;在此基礎(chǔ)上命制一組選擇題，要求包含情境材料、設(shè)問和選項、參考答案、解析四個部分。

批閱作業(yè)后，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都選擇了“為什么湖南那么多山都被穿了‘洞’”一文。此文與教材中喀斯特地貌部分內(nèi)容明確相關(guān)?？λ固氐孛驳男纬稍硪约把葑冞^程是先行學(xué)習(xí)的基本過程，而穿洞則是一個具體實例，在探究其形成過程中，學(xué)生主要進行的思維過程是一種演繹遷移（圖2）。通過演繹關(guān)系，將教材和課堂中均沒有提及的問題，同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)知識的關(guān)聯(lián)和應(yīng)用。而天生橋的形成和穿洞的形成大同小異，地理要素和地理過程的類比性極高，遷移的發(fā)生也會更加容易。

演繹關(guān)系與類比關(guān)系，更多體現(xiàn)的是正向遷移的部分，即前階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對后面的學(xué)習(xí)有積極促進作用。但在現(xiàn)實中，常會出現(xiàn)事物的現(xiàn)象相似但本質(zhì)相異的情況，即表里關(guān)系。如南天門與天門洞，從形態(tài)的角度來看高度相似，但是其背后的地理過程則各異。天門洞的形成是在喀斯特地貌的基礎(chǔ)上發(fā)育而來的，其中蘊含化學(xué)過程;南天門則是石英砂巖破碎崩塌形成的，以物理過程為主。

借表里關(guān)系，能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對比辨析，在反復(fù)思考的過程中，更加充分地解釋地理事物現(xiàn)象的因果關(guān)系與本質(zhì)，加深對書本內(nèi)容的理解。同時表里關(guān)系的出現(xiàn)，能夠很好地豐富學(xué)生思維的多元性。將原有認知結(jié)構(gòu)通過演繹、類比、表里關(guān)系聯(lián)結(jié)起來并拓展，形成更加完整、立體的認知結(jié)構(gòu)，避免單向線性思維與思維定式。個體的認知結(jié)構(gòu)越多元，就能夠在后續(xù)的生活、學(xué)習(xí)中，更敏感地發(fā)現(xiàn)具有共同要素的新現(xiàn)象，不斷歸納補充、對比分析 [9]。

課外補充讀物能夠豐富書本觀點的內(nèi)涵，使學(xué)生對教材內(nèi)容的把握隨著案例的增加而深入，將知識從點變?yōu)榫€，不斷擴充并相互遷移印證，形成有意義的學(xué)習(xí)。

3.認知結(jié)構(gòu)重組——個性化

（1）設(shè)計思路

上一階段，讓學(xué)生感悟到的是地理之變，地理環(huán)境是豐富多樣的，通過演繹、遷移，不斷將知識引向深入。在同化的過程中，學(xué)生對教材的個性化理解也變得更加深入。因此，在后期階段，學(xué)生要嘗試重新整合，從紛繁復(fù)雜的案例中抽象出來，站在一個更高的視角，宏觀把握知識脈絡(luò)，形成反饋輸出。這更加考查學(xué)生對教材的提煉與重組能力，但只有經(jīng)歷這一階段，才能完成地理學(xué)習(xí)質(zhì)的飛躍。

（2）實踐案例

三次產(chǎn)業(yè)的區(qū)位因素及其變化，始終是重點考查內(nèi)容，眾多地理試題尤其是高考真題為研究區(qū)位因素的變化提供了豐富的案例素材。如浙江卷2021年1月第9題。

目前半導(dǎo)體產(chǎn)業(yè)布局呈現(xiàn)分散趨勢，形成全球生產(chǎn)系統(tǒng)。圖3為半導(dǎo)體產(chǎn)業(yè)鏈示意圖。

9.半導(dǎo)體產(chǎn)業(yè)布局呈現(xiàn)分散趨勢，主要得益于

A.區(qū)域發(fā)展協(xié)調(diào)性減弱

B.地區(qū)間信息聯(lián)系更加便捷

C.地區(qū)間人才流動減少

D.產(chǎn)業(yè)對自然資源依賴增強

該題以工業(yè)分散為情境，直接考查了工業(yè)區(qū)位因素的變化。從解題的角度看，學(xué)生根據(jù)對新教材中的論述“隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)實現(xiàn)了設(shè)計與加工的分離。在經(jīng)濟全球化的背景下，復(fù)雜產(chǎn)品的各種組件可以在全球采購”這句的理解即可選出正確答案。但若從解決問題的角度看，學(xué)生需要綜合考慮自然資源、人口、交通、區(qū)域發(fā)展等章節(jié)的地理知識，才能整體全面地理解半導(dǎo)體產(chǎn)業(yè)分散布局的必然性和科學(xué)性。

受此啟發(fā)，筆者在執(zhí)教“工業(yè)區(qū)位因素及其變化”一節(jié)時，引導(dǎo)學(xué)生將教材中的知識按照要素之間相互影響的邏輯關(guān)系進行串聯(lián)，如圖4所示。通過與其他章節(jié)內(nèi)容融合，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)了重組，形成了個性化的網(wǎng)狀知識體系。這一過程接近認知學(xué)習(xí)理論中“頓悟”的過程，頓悟的內(nèi)容會進入長時記憶而長期保留在學(xué)習(xí)者的腦海中，讓學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。

四、教學(xué)建議

以學(xué)習(xí)認知理論為指導(dǎo)，通過對地理教材的合理解讀和科學(xué)重構(gòu)，可使地理教學(xué)深入淺出、化繁為簡，有利于培育學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，提高其思維品質(zhì)水平，從而實現(xiàn)教材育人目標。同時，筆者在探索過程中發(fā)現(xiàn)，要想保證教學(xué)效果，在每一個階段必須有明確的目標和要求，需把握以下關(guān)鍵點，以克服常見問題。

1.認知建構(gòu)過程應(yīng)體現(xiàn)思維的邏輯性和深刻性

教師在批改可視化的預(yù)習(xí)作業(yè)時，應(yīng)盡量避免只寫“閱”或批改日期，而要關(guān)注學(xué)生對教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。不能讓學(xué)生僅將教材的小標題和知識進行提綱式羅列，而應(yīng)將地理事實、地理概念、地理規(guī)律和地理原理進行概括和推理，明確彼此間的邏輯關(guān)系，進行思維導(dǎo)圖式呈現(xiàn)，進而深入思考教材內(nèi)容的主次，厘清標題間的聯(lián)系，善于透過現(xiàn)象看本質(zhì)，找到教材隱含的“地中之理”。

2.認知拓展過程應(yīng)體現(xiàn)思維的靈活性和敏捷性

在真實體驗或閱讀過程中，期望學(xué)生能夠結(jié)合已有的知識，盡可能找到合理的思路，推理真實地理現(xiàn)象的成因。但在此過程中最容易出現(xiàn)的問題是注意力分散，如許多學(xué)生在閱讀《中國國家地理》時容易轉(zhuǎn)變?yōu)閿z影作品欣賞，停留在外在形式而不思考內(nèi)在邏輯。因此，在本過程的前期階段，教師應(yīng)進行教學(xué)示范，有意識地引導(dǎo)學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，然后利用已學(xué)知識進行靈活遷移和綜合分析問題，即培養(yǎng)其思維的靈活性。隨著學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和熟練度上升，引導(dǎo)學(xué)生追求正確且快速的思維過程，即培養(yǎng)其思維的敏捷性。

3.認知重組過程應(yīng)體現(xiàn)思維的獨創(chuàng)性和批判性

認知重組是引導(dǎo)學(xué)生形成個性化的學(xué)科認知，不能也不可能達到整齊劃一。在重組的初期階段，教師和學(xué)生都不應(yīng)急于求成，關(guān)鍵是要基于自身的知識經(jīng)驗和學(xué)習(xí)習(xí)慣，不斷進行反思和批判，查漏補缺、揚長補短、去粗存精，只有這樣才能不斷提升認知水平。實踐中發(fā)現(xiàn)，高考題具有較高的權(quán)威性和科學(xué)性，可作為師生反思和批判的依據(jù)。在選擇典型高考題時，可借助“一核四層四翼”進行全面分析，然后有針對性地尋找合適的教育契機進行應(yīng)用，并引導(dǎo)學(xué)生從“解題”向“解決問題”轉(zhuǎn)變。▲

參考文獻：

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[4] 周長蓉.指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀地理教材的措施初探[J].地理教育，2019（S1）：24-25.

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