■龔翠玲，何 斌，王 靜，于 梅，吳 楊

（江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際交流學(xué)院，江蘇 徐州 221000）

高校作為“一帶一路”來(lái)華留學(xué)生人才培養(yǎng)的重要基地，開(kāi)通了文化交流的窗口，促進(jìn)了來(lái)華留學(xué)生“知華友華愛(ài)華”教育與國(guó)家戰(zhàn)略的對(duì)接。高校教育在多元文化的融合下，通過(guò)建立來(lái)華留學(xué)生漢語(yǔ)國(guó)際教育人才培養(yǎng)體系，提高留學(xué)生跨文化溝通能力，促進(jìn)我國(guó)教育的對(duì)外開(kāi)放。然而留學(xué)生的漢語(yǔ)國(guó)際教育不僅應(yīng)著力于知識(shí)體系的建造，更應(yīng)該理性對(duì)待并尊重文化差異，促進(jìn)中外人群的漢語(yǔ)溝通，或者以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)生間的溝通。

一、文獻(xiàn)綜述

國(guó)際上語(yǔ)言溝通能力的研究始于20世紀(jì)60年代左右,Chomsky提出了溝通“能力”與“表現(xiàn)”的區(qū)別。1972年，Hymes[1]首次使用“交際能力”一詞。他認(rèn)為當(dāng)話語(yǔ)者具備交際能力時(shí)，可以視為他不僅習(xí)得了語(yǔ)言的使用規(guī)則，也獲得了在社交場(chǎng)合中恰當(dāng)運(yùn)用的能力。李觀儀[2]也認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)，他認(rèn)為:溝通者要具備在合適的時(shí)間合適的地點(diǎn)，說(shuō)合適的話的本領(lǐng)。經(jīng)不斷研究，溝通能力框架逐漸成熟。Canale[3]在1980年的基礎(chǔ)上把溝通能力分為語(yǔ)法能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)篇能力和策略能力。他認(rèn)為新增的語(yǔ)篇能力是語(yǔ)篇中銜接和連貫的有機(jī)統(tǒng)一。此外，胡壯麟[4]也提出銜接和連貫是語(yǔ)篇表達(dá)的兩個(gè)重要核心觀點(diǎn)。何自然[5]認(rèn)為“銜接”在語(yǔ)篇中聯(lián)系著語(yǔ)義，“連貫”使話語(yǔ)有機(jī)地整合。后來(lái)，Bachman[6]把交際語(yǔ)言能力分成語(yǔ)言能力、策略能力和心理生理機(jī)制。

研究表明當(dāng)話語(yǔ)者出現(xiàn)溝通障礙時(shí)，在溝通過(guò)程中會(huì)使用技巧來(lái)達(dá)到交際目的，或者在溝通障礙產(chǎn)生后通過(guò)特定的行為或思想加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，以此實(shí)現(xiàn)下次交際順暢。關(guān)于“溝通策略”，一個(gè)廣泛被接受的觀點(diǎn)是:溝通者通過(guò)語(yǔ)言或非語(yǔ)言的形式與對(duì)話者合作，或找到合適的策略來(lái)幫助他們?cè)诮涣髦袑?shí)現(xiàn)相互理解。Faerch和Kasper[7]將溝通策略劃分為縮減策略和成就策略。一方面，溝通者會(huì)使用縮減策略來(lái)回避知識(shí)欠缺的話題，另一方面，溝通者也會(huì)迎難而上直視溝通障礙，比如運(yùn)用成就策略去彌補(bǔ)特定領(lǐng)域的欠缺。1997年，D rnyei和Scott[8]在Faerch和Kasper的基礎(chǔ)上，把溝通策略細(xì)分為直接策略、互動(dòng)策略和間接策略。他們認(rèn)為直接策略是三個(gè)分類(lèi)中運(yùn)用最多的，包括信息放棄、重組等。互動(dòng)策略指溝通主體和對(duì)話者間的合作，包括尋求幫助、重復(fù)、確認(rèn)、猜測(cè)意義、向?qū)υ捳弑硎纠Щ蟮?。?dāng)溝通者為了防止溝通中斷，也會(huì)運(yùn)用間接策略，比如使用延遲或猶豫類(lèi)的用詞或假裝理解對(duì)話等。

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上，Oxford[9]和秦曉晴[10]都認(rèn)為:學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者主動(dòng)采取的一系列促進(jìn)自身語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)展的策略性行為。錢(qián)玉蓮[11]表示語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)有意識(shí)地采取對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)行為，來(lái)獲得語(yǔ)言的技能。國(guó)際上Oxford的理論框架提出了更多的子目錄，所以他的概念被廣泛認(rèn)為更優(yōu)化、全面。他把學(xué)習(xí)策略分為直接策略和間接策略?xún)深?lèi)。直接策略包括認(rèn)知策略、記憶策略和補(bǔ)償策略；間接策略包括元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。

縱觀語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)研究領(lǐng)域，關(guān)于提高非英語(yǔ)國(guó)家留學(xué)生的英語(yǔ)溝通能力和溝通策略研究已趨于成熟，然而關(guān)注我國(guó)來(lái)華留學(xué)生漢語(yǔ)溝通能力和策略的研究并不多，為此，本課題將系統(tǒng)分析并歸納來(lái)華留學(xué)生的數(shù)據(jù)，以期填補(bǔ)此類(lèi)研究的缺失及不足。

二、研究方法和內(nèi)容

本文采用定性分析、內(nèi)容歸納、案例編譯等方法，以徐州地區(qū)高職院校來(lái)華留學(xué)生在漢語(yǔ)國(guó)際教育中的溝通障礙為研究主線，論證漢語(yǔ)詞匯和語(yǔ)法是影響語(yǔ)言溝通的重要原因，除了這兩個(gè)因素外，通過(guò)分析發(fā)現(xiàn):漢語(yǔ)發(fā)音、溝通者的心理、社會(huì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)篇能力也是影響留學(xué)生漢語(yǔ)溝通的因素；同時(shí)在分析應(yīng)對(duì)策略時(shí)發(fā)現(xiàn)，來(lái)華留學(xué)生在溝通中會(huì)使用“重復(fù)闡述、話題避免、尋求幫助、確認(rèn)、使用延遲/猶豫類(lèi)詞語(yǔ)、肢體動(dòng)作、語(yǔ)言重組、假裝聽(tīng)懂別人的話、換一種表達(dá)”等溝通技巧，在障礙產(chǎn)生后采取元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、情感策略等學(xué)習(xí)策略習(xí)得語(yǔ)言使用規(guī)則。結(jié)合研究結(jié)果，對(duì)提高留學(xué)生漢語(yǔ)水平，建設(shè)漢語(yǔ)國(guó)際教育課程提出可行性的課程建議。

本文研究對(duì)象均為徐州地區(qū)高職院校全日制在讀留學(xué)生，他們來(lái)自老撾、柬埔寨和印度尼西亞這些“一帶一路”國(guó)家；充分考慮研究對(duì)象的家庭背景，可能一些東南亞留學(xué)生的雙親或家人就是中國(guó)人，從小進(jìn)行雙語(yǔ)溝通，所以本文控制樣本均是以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（CSL）或者漢語(yǔ)作為外語(yǔ)（CFL）的學(xué)生，以此提高研究結(jié)果在徐州高校乃至江蘇高校中的適用性和代表性。

三、研究問(wèn)題

1.徐州地區(qū)高職院校來(lái)華留學(xué)生在漢語(yǔ)國(guó)際教育課程中遇到過(guò)哪些溝通障礙？

2.遇到這些溝通障礙時(shí)，留學(xué)生分別采取了哪些對(duì)應(yīng)的措施來(lái)達(dá)到漢語(yǔ)溝通的順暢、流利和準(zhǔn)確？

四、數(shù)據(jù)收集和分析

本研究以半結(jié)構(gòu)化訪談和錄音形式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，采訪時(shí)長(zhǎng)設(shè)定在十分鐘左右，避免因時(shí)間過(guò)長(zhǎng)讓受訪者厭倦或分心。在采訪中要求受訪者使用漢語(yǔ)進(jìn)行溝通，以便獲得受訪者自述數(shù)據(jù)的同時(shí)，通過(guò)訪談創(chuàng)設(shè)溝通情境，發(fā)現(xiàn)此時(shí)受訪者所遇的溝通障礙及對(duì)策。

（一）徐州地區(qū)高職院校來(lái)華留學(xué)生在漢語(yǔ)國(guó)際教育課程中遇到過(guò)哪些溝通障礙

經(jīng)數(shù)據(jù)編譯分析，本研究從使用頻率的由高到低，把徐州地區(qū)高職院校來(lái)華留學(xué)生在漢語(yǔ)國(guó)際教育課程中遇到過(guò)的溝通障礙分為:語(yǔ)法能力障礙、心理障礙、社會(huì)語(yǔ)言能力障礙和語(yǔ)篇能力障礙四個(gè)方面（詳見(jiàn)附表1）。

附表1 溝通障礙類(lèi)型及占比

1.語(yǔ)法能力障礙

首先，本研究發(fā)現(xiàn):語(yǔ)法能力障礙是影響溝通的重要因素，Canale在1983年也提到語(yǔ)法能力對(duì)理解對(duì)話者的意義和說(shuō)話人表達(dá)其話語(yǔ)的能力有直接影響。據(jù)分析結(jié)果，語(yǔ)法能力障礙細(xì)分為詞匯障礙、語(yǔ)法障礙和發(fā)音障礙。9位受訪者在回答時(shí)都提到，詞匯的缺失導(dǎo)致過(guò)溝通障礙，如小彭說(shuō):“雖然我已經(jīng)通過(guò)HSK4級(jí)了……但是我還是有很多單詞不會(huì)……我一下子想不起來(lái)想要說(shuō)的單詞?！毙∨淼幕卮痱?yàn)證了Canale的觀點(diǎn):溝通時(shí)詞匯量的不足和詞匯回憶的障礙會(huì)影響溝通過(guò)程。除了小彭外，小李“不認(rèn)識(shí)單詞”、小費(fèi)覺(jué)得“漢語(yǔ)多音字難記”等例子都說(shuō)明詞匯會(huì)影響溝通障。顯然對(duì)于留學(xué)生來(lái)說(shuō)，詞匯是漢語(yǔ)溝通必要的語(yǔ)言?xún)?chǔ)備，詞匯量不足會(huì)導(dǎo)致溝通障礙。

其次，研究發(fā)現(xiàn):語(yǔ)法的欠缺是導(dǎo)致語(yǔ)法能力障礙的第二個(gè)因素。7位學(xué)生在采訪中直接或間接提到語(yǔ)法影響過(guò)溝通，例如大部分學(xué)生都提到“我語(yǔ)法不好”“語(yǔ)法很難明白”“語(yǔ)法沒(méi)學(xué)過(guò)”等，小劉通過(guò)漢語(yǔ)語(yǔ)法“你在哪兒吃飯”和老撾語(yǔ)法“你吃飯?jiān)谀膬骸钡膮^(qū)別，體現(xiàn)出語(yǔ)法負(fù)遷移對(duì)溝通的影響。小倪分享了“把”的例子:“我們?cè)跐h語(yǔ)綜合里學(xué)過(guò)，讀‘b?！覍W(xué)過(guò)‘誰(shuí)把什么東西放在哪里’，所以我的答案是‘我一bǎ bǎ住了b?！蠋熣f(shuō)不對(duì)……應(yīng)該讀‘一bǎ bǎ住了bà’，我不明白為什么這么用……”這個(gè)有趣的例子間接體現(xiàn)出小倪沒(méi)有完全掌握“把”的語(yǔ)法，只記住了“動(dòng)詞”用法，而不知“把”也可作為“名詞”的語(yǔ)法障礙。顯然，除了詞匯以外，漢語(yǔ)語(yǔ)法的欠缺也會(huì)導(dǎo)致留學(xué)生漢語(yǔ)溝通障礙。

在語(yǔ)法能力障礙中，還存在著另一個(gè)誘因:發(fā)音障礙，這是除了詞匯和語(yǔ)法外，被提及較多的。研究把發(fā)音障礙分為受訪者自身發(fā)音障礙和對(duì)話者發(fā)音障礙。根據(jù)漢語(yǔ)拼音規(guī)則，拼音由聲母、韻母和聲調(diào)組成，因此發(fā)音障礙也與此有關(guān)。如小倪在回答“買(mǎi)東西”話題時(shí)說(shuō):“老撾同學(xué)問(wèn)我:‘這個(gè)多少qián?’我覺(jué)得他在說(shuō):‘這個(gè)多少xié？’”小顏也因自身發(fā)音錯(cuò)誤導(dǎo)致溝通不暢:“比如聲母c,sh,s……我說(shuō)是十點(diǎn)五元，然后同學(xué)給四塊五……”從這兩段回答中可以發(fā)現(xiàn):小倪因老撾同學(xué)混淆聲母“x”和“q”，韻母“ian”和“ie”的讀音，產(chǎn)生理解困難，因此對(duì)話者的發(fā)音正誤會(huì)影響留學(xué)生的溝通，Cao[3]在研究中也證實(shí)過(guò)這一觀點(diǎn)。另一方面，小顏‘sh’和‘s’的例子說(shuō)明自身發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)，也讓她的同學(xué)誤解了她表達(dá)的意思。除了學(xué)生自述的例子，本研究發(fā)現(xiàn)3位印尼的學(xué)生在發(fā)音上出現(xiàn)的問(wèn)題較多，比如“告訴”讀成“kào sù”，“練習(xí)冊(cè)”讀成“l(fā)iàn xí cì”，“緊張”讀成“jǐn chāng”。由此可見(jiàn)，除了詞匯和語(yǔ)法產(chǎn)生的語(yǔ)言障礙外，發(fā)音也是影響漢語(yǔ)溝通的重要因素。

2.心理障礙

除了語(yǔ)法能力障礙，學(xué)生提到頻率最高的是心理因素，如“我很緊張，同學(xué)們都看著我……我害怕說(shuō)錯(cuò)”“我緊張……不知道說(shuō)什么”“我害怕老師喊我回答，我很緊張”“我一緊張就說(shuō)得不太好……我覺(jué)得很尷尬”等都充分體現(xiàn)出受訪者自身“緊張”“害怕”“尷尬”的情緒會(huì)對(duì)溝通產(chǎn)生消極影響。此外，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)“個(gè)人意愿”也會(huì)阻礙溝通，如:“他能說(shuō)得很好……但是他很驕傲，我每次說(shuō)話他都說(shuō)我說(shuō)得不對(duì),我覺(jué)得……丟臉，所以我就不跟他說(shuō)話?！睆倪@個(gè)例子可以發(fā)現(xiàn):對(duì)話者的態(tài)度是影響小顏不愿意跟他溝通的要素。因此除了個(gè)人心理變化外，他人的態(tài)度也會(huì)影響說(shuō)話時(shí)的心情，從而導(dǎo)致溝通障礙。與Cao的研究結(jié)果相似，他也認(rèn)為環(huán)境對(duì)溝通者的影響很有可能會(huì)對(duì)溝通者的心理產(chǎn)生消極作用[12]。

3.社會(huì)語(yǔ)言能力障礙

除了語(yǔ)法能力障礙和心理障礙，留學(xué)生的社會(huì)語(yǔ)言能力障礙也是阻礙溝通的誘因之一。胡文仲認(rèn)為，跨文化溝通的研究需要考慮到國(guó)家、種族、民族這些因素[13]。在多元化的漢語(yǔ)國(guó)際教育環(huán)境中，社會(huì)語(yǔ)言能力是在特定的社會(huì)語(yǔ)境中，掌握禮貌或語(yǔ)域的應(yīng)用，本研究主要體現(xiàn)在留學(xué)生跨文化交際的背景差異上。這一研究結(jié)果與Canale[3]“交流雙方的社會(huì)文化背景對(duì)溝通有直接作用”的觀點(diǎn)也一致。比如:“老師講中國(guó)飲食文化……老撾的同學(xué)和我說(shuō)豬肉好吃……后來(lái)我就不想跟他們說(shuō)話……因?yàn)槲沂悄滤沽?，我們不能吃豬肉……”這個(gè)例子說(shuō)明，宗教文化背景的差異導(dǎo)致小倪和老撾同學(xué)在“飲食文化”上的不同，不恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)語(yǔ)言話題阻礙了他們的溝通。此外，她還分享:“漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課……有叔叔、伯伯……印尼的文化里，爸爸的親哥哥和親弟弟，我們都叫一個(gè)稱(chēng)呼，叔叔、伯伯我聽(tīng)不懂?！边@個(gè)案例表明在社會(huì)語(yǔ)言中，中印兩國(guó)“家庭稱(chēng)謂”的文化差異導(dǎo)致了理解障礙，從而影響溝通。另外，小衛(wèi)、小明也都曾提到因文化習(xí)俗差異或不恰當(dāng)?shù)脑掝}例子影響過(guò)自己的交流。因此，本研究認(rèn)為社會(huì)語(yǔ)言能力障礙也是影響漢語(yǔ)溝通的原因之一。

4.語(yǔ)篇能力障礙

留學(xué)生在溝通時(shí)不能正確銜接語(yǔ)句或達(dá)到語(yǔ)句的連貫體現(xiàn)了語(yǔ)篇能力的欠缺，例如:“我想問(wèn)老師:‘造句和填空寫(xiě)在書(shū)上還是本子上？’當(dāng)時(shí)我用手指指題目問(wèn):‘這個(gè)，這個(gè)，寫(xiě)？’老師說(shuō):‘是的，要寫(xiě)完?！?，但是我想問(wèn)的是寫(xiě)在哪里……”對(duì)于剛來(lái)中國(guó)的小彭來(lái)說(shuō)，她不會(huì)正確使用話語(yǔ)連接詞，無(wú)法構(gòu)建銜接規(guī)則，所以她的老師一開(kāi)始沒(méi)有理解她想表達(dá)的意思。她在采訪中還提到:“我越想說(shuō)快點(diǎn)，說(shuō)得越不好……說(shuō)得多了我自己也忘了我剛說(shuō)了什么，哪些說(shuō)了哪些沒(méi)說(shuō)……”在這個(gè)例子中，小彭對(duì)溝通速度的過(guò)分追求，導(dǎo)致她無(wú)法獲得語(yǔ)句間的連貫。同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)，小彭溝通時(shí)產(chǎn)生了“認(rèn)知超載”這一現(xiàn)象，當(dāng)溝通思維的需求超出了語(yǔ)言輸出的極限，便產(chǎn)生了語(yǔ)序的混亂，從而影響溝通質(zhì)量。Sweller[14]也認(rèn)為，認(rèn)知超載的程度對(duì)實(shí)際的交際語(yǔ)境有直接影響。因此除了語(yǔ)法能力障礙、心理障礙、社會(huì)語(yǔ)言能力障礙，語(yǔ)篇能力障礙是最少被提到的，但是確是不容忽視的。

（二）遇到這些溝通障礙時(shí)，留學(xué)生分別采取了哪些對(duì)應(yīng)的措施來(lái)達(dá)到漢語(yǔ)溝通的順暢、流利和準(zhǔn)確

本文將研究結(jié)果分為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略和溝通策略?xún)纱箢?lèi)。漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略多用于語(yǔ)言規(guī)則上的提高，而溝通策略則是在交際中采取技巧以達(dá)到溝通的順暢。根據(jù)Oxford的理論框架，本研究將把留學(xué)生使用的學(xué)習(xí)策略歸納為，元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略。

1.元認(rèn)知策略

部分受訪者表示，在發(fā)現(xiàn)溝通問(wèn)題后，他們會(huì)采取元認(rèn)知策略幫助自己提高溝通水平，使用較多的是“監(jiān)控策略”和“調(diào)節(jié)策略”。例如:“一些單詞……當(dāng)時(shí)能記住，也知道意思，但是考試復(fù)習(xí)或者用到的時(shí)候我發(fā)現(xiàn)我忘了”，小彭通過(guò)監(jiān)控策略發(fā)現(xiàn)單詞學(xué)習(xí)不牢固，繼而使用調(diào)節(jié)策略增強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果，如:“我把不認(rèn)識(shí)的單詞，容易忘記的單詞，寫(xiě)在我的筆記本上，經(jīng)常讀一讀，想一想它的意思，多做單詞的練習(xí)?！痹谠J(rèn)知策略中，“調(diào)節(jié)策略”使用頻率較高，比如小衛(wèi)說(shuō):“我的語(yǔ)法不好……買(mǎi)漢語(yǔ)練習(xí)冊(cè)，多做語(yǔ)法練習(xí)。”小衛(wèi)發(fā)現(xiàn)自己語(yǔ)法存在困難，她調(diào)整學(xué)習(xí)方法，多做練習(xí)來(lái)提高語(yǔ)法?！拔野l(fā)音不標(biāo)準(zhǔn),比如聲母c,sh,s……以后每次說(shuō)到四和十的時(shí)候，我都會(huì)說(shuō)得很慢，盡量說(shuō)清楚一點(diǎn)?！憋@然，小顏知道自己的發(fā)音困難，所以每次都會(huì)調(diào)節(jié)這些聲母的發(fā)音，減少溝通障礙。

2.認(rèn)知策略

受訪者中有5位學(xué)生的回答顯示曾使用認(rèn)知策略填補(bǔ)語(yǔ)言或文化的缺失。如小倪在解決“家庭稱(chēng)謂”這一文化差異時(shí)說(shuō):“課后查閱了中國(guó)文化的書(shū)本，然后又問(wèn)了我自己的父母在印尼這些稱(chēng)呼是什么……畫(huà)出我家的家庭人物稱(chēng)謂的關(guān)系圖……分清了中國(guó)和印尼在家庭人物稱(chēng)謂上的不同文化?！毙∧咄ㄟ^(guò)“補(bǔ)充文化背景”，利用“學(xué)過(guò)的知識(shí)畫(huà)家庭人物稱(chēng)謂關(guān)系圖”幫助自己了解中印文化差異，體現(xiàn)了她對(duì)“精細(xì)加工策略”和“組織策略”的正確運(yùn)用。此外，認(rèn)知策略中“復(fù)述策略”在數(shù)據(jù)中也有所體現(xiàn)，比如“反復(fù)看看來(lái)記住”“經(jīng)常讀一讀，想一想它的意思，讓我記住它”。因此，恰當(dāng)?shù)厥褂谜J(rèn)知策略可以幫助留學(xué)生學(xué)會(huì)漢語(yǔ)使用規(guī)則，減少他們?cè)跍贤〞r(shí)產(chǎn)生的語(yǔ)言障礙。

3.情感策略

從研究結(jié)果看，情感策略并不像元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略那樣普遍，這與Oxford的觀點(diǎn)一致[9]。情感策略通常被用來(lái)克服緊張、焦慮，鼓勵(lì)說(shuō)話人在交流中控制自己的情緒。本研究發(fā)現(xiàn)心理障礙可以通過(guò)正確的情感策略緩解或消除，如使用“放松”“深呼吸”“輕松一點(diǎn)”“放松心情”“不要緊張，說(shuō)錯(cuò)了也沒(méi)關(guān)系”等情感策略幫助留學(xué)生把心理障礙產(chǎn)生的消極影響降到最低。其中，小費(fèi)和小明的例子引起了研究者的注意。小費(fèi)在說(shuō)錯(cuò)語(yǔ)法時(shí)，受到了同學(xué)的笑話，與其他受訪者不同:小費(fèi)通過(guò)“跟同學(xué)們一起笑笑”的方式，緩解自己錯(cuò)誤的尷尬。另外，通過(guò)小明的例子得到有趣的新發(fā)現(xiàn):外向的性格會(huì)促進(jìn)溝通。她說(shuō):“回答不出……緊張……口語(yǔ)也不是最好，只是我比較開(kāi)朗，性格外向一些...我愿意第一個(gè)回答老師的問(wèn)題。”雖然小明在溝通中存在心理障礙，但是她外向的性格給予她打破僵局的勇氣。由上述例子可以看出，情感策略是解決溝通障礙的有效辦法。

4.溝通策略

受訪者在溝通過(guò)程中分別采取了相應(yīng)的語(yǔ)言和非語(yǔ)言技巧，達(dá)到了信息的傳遞，根據(jù)回答中的關(guān)鍵詞編譯，按照使用的頻率高低作如下溝通策略的分類(lèi):重復(fù)闡述、話題避免、尋求幫助、確認(rèn)、使用延遲或猶豫類(lèi)用詞、肢體動(dòng)作、語(yǔ)言重組、假裝聽(tīng)懂別人的話、換一種表達(dá)等。

這些技巧中，“重復(fù)闡述”被使用的概率最高，例如“再說(shuō)一次”“多說(shuō)一遍”“可不可以再說(shuō)一遍”“讓老師重復(fù)一遍”等。其次“話題避免”和“尋求幫助”比“重復(fù)闡述”使用頻率略低，“話題避免”的例子如“大家問(wèn)的時(shí)候我不想說(shuō)話”“不主動(dòng)找老師說(shuō)話”“我不回答我不會(huì)”“不說(shuō)這句話”等表明:當(dāng)學(xué)生遇到溝通障礙的時(shí)候，他們會(huì)選擇少說(shuō)或不說(shuō)的方式逃避溝通障礙。另外，“尋求幫助”表現(xiàn)為向老師、同學(xué)請(qǐng)教，或用手機(jī)查字典、給別人看手機(jī)等，例如“問(wèn)邊上的柬埔寨同學(xué)”“沒(méi)有聽(tīng)懂再問(wèn)老師”。

與D rnyei和Scott的研究結(jié)果不同的是，本研究自述的數(shù)據(jù)中“語(yǔ)言重組”和“換一種表達(dá)”使用頻率較低。使用“語(yǔ)言重組”一般表現(xiàn)在溝通者遇到“語(yǔ)法障礙”出現(xiàn)語(yǔ)序混亂時(shí)，如“我后來(lái)重新組織一下我的話”“語(yǔ)法組織好再說(shuō)，說(shuō)清楚點(diǎn)”。“換一種表達(dá)”是小劉和小明都使用過(guò)的溝通技巧，溝通者會(huì)通過(guò)詞語(yǔ)或句子的轉(zhuǎn)換來(lái)達(dá)到表達(dá)的準(zhǔn)確和清晰。在D rnyei和Scott等人在研究中也證實(shí)了“換一種表達(dá)”是有效的溝通[8]，然而本研究發(fā)現(xiàn):“換一種表達(dá)”在一定程度上可以幫助溝通者解決交流障礙，但是它仍會(huì)把溝通者帶入另外一個(gè)困境，如小明說(shuō):“一些難的句子我不會(huì)……我就換了另外一種說(shuō)法……但是有時(shí)候吧……就是說(shuō)得太簡(jiǎn)單了，自己心里想的話說(shuō)不清楚”。因此把溝通由“難”轉(zhuǎn)“易”的辦法并不是絕對(duì)的，仍有可能會(huì)陷入另一種溝通困境。

“使用延遲或猶豫類(lèi)用詞”是研究結(jié)果中未被學(xué)生提及但采訪中發(fā)現(xiàn)他們?cè)跐撘颇惺褂玫牟呗?。例如小劉等在受訪時(shí)運(yùn)用“嗯”“我想一想”等猶豫用詞來(lái)給自己爭(zhēng)取思考和反應(yīng)的時(shí)間。D rnyei和Scott在1997年的研究中證實(shí)過(guò)使用延遲或猶豫類(lèi)詞可以適當(dāng)緩解溝通過(guò)程中的障礙[8]（見(jiàn)圖1）。

圖1 溝通策略類(lèi)型與使用頻率

五、建議與總結(jié)

根據(jù)來(lái)華留學(xué)生漢語(yǔ)國(guó)際教育課程中遇到的溝通障礙和使用的對(duì)策，培養(yǎng)學(xué)生敢說(shuō)、會(huì)說(shuō)、能說(shuō)的本領(lǐng)，為漢語(yǔ)國(guó)際教育課程建設(shè)和教師提出如下可行性建議。

首先，豐富教學(xué)內(nèi)容，滲透多元文化?，F(xiàn)階段，在徐高職院校對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)教育更多是通過(guò)教材設(shè)定內(nèi)容，按部就班地進(jìn)行單詞、語(yǔ)法、發(fā)音規(guī)則的傳授。然而留學(xué)生在涉及文化背景的單詞或語(yǔ)句上存在明顯的理解障礙。黃國(guó)文認(rèn)為教師在講授外語(yǔ)時(shí),需融入本國(guó)民族文化，體現(xiàn)出習(xí)俗區(qū)別和各國(guó)間思維差異[15]，因此充分使用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、書(shū)籍、影音分享等教學(xué)手段，把語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)系統(tǒng)結(jié)合，滲透到漢語(yǔ)課程中，在傳授漢語(yǔ)規(guī)則的同時(shí)，又樹(shù)立跨文化意識(shí)。比如加入文化單詞和典故的連線題、不同國(guó)家習(xí)俗禁忌的閱讀理解題等。尤其在中國(guó)文化或概況課程中，教師不僅要介紹本國(guó)文化知識(shí)，還需拓寬學(xué)生思考問(wèn)題的眼界，比如請(qǐng)同學(xué)補(bǔ)充本國(guó)相似或相異的文化、特定的宗教習(xí)俗，通過(guò)“文化話題”演講，增強(qiáng)跨文化意識(shí)和尊重。

畢繼萬(wàn)認(rèn)為第二語(yǔ)言的習(xí)得可以促進(jìn)跨文化溝通能力的培養(yǎng)[16]，所以二語(yǔ)習(xí)得不能只局限在課堂訓(xùn)練內(nèi)，還需鼓勵(lì)留學(xué)生課后主動(dòng)抓住語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。如通過(guò)閱讀課外漢語(yǔ)人文地理書(shū)籍，提高文化認(rèn)同，增強(qiáng)漢語(yǔ)詞匯量，提高溝通時(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備。觀看舌尖上的中國(guó)，培養(yǎng)留學(xué)生對(duì)中國(guó)“飲食文化情感”，感受中國(guó)的地大物博，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，將中國(guó)文化內(nèi)化于心，培養(yǎng)“知華友華愛(ài)華”的素養(yǎng)。還可以鼓勵(lì)留學(xué)生通過(guò)參與學(xué)校辯論賽、角色扮演、社團(tuán)活動(dòng)，加入漢語(yǔ)角，“走進(jìn)中國(guó)學(xué)生的圈子”等課外活動(dòng)提高口語(yǔ)水平和溝通能力。

最后，作為對(duì)外漢語(yǔ)教師，還需充分考慮留學(xué)生的性格、文化差異、個(gè)人偏好、心理狀態(tài)等因素，耐心教學(xué)，對(duì)內(nèi)向的學(xué)生在溝通時(shí)加以引導(dǎo)鼓勵(lì)?？梢酝ㄟ^(guò)布置課后的小組作業(yè)，創(chuàng)設(shè)情境，開(kāi)展情景對(duì)話，多人合作，促進(jìn)留學(xué)生課后溝通訓(xùn)練，對(duì)不擅交際的學(xué)生加強(qiáng)人文關(guān)懷，樹(shù)立國(guó)際化的視野，適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際教育體系的調(diào)整或要求，以此提升教師個(gè)人素養(yǎng)。

綜上所述，本文研究了徐州地區(qū)高職院校來(lái)華留學(xué)生在漢語(yǔ)國(guó)際教育課程中存在的語(yǔ)言和非語(yǔ)言因素障礙，除了基本的語(yǔ)法和詞匯欠缺外，還存在發(fā)音、心理、社會(huì)語(yǔ)言和語(yǔ)篇上的影響因素，同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)上正確使用認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略和溝通技能上的重復(fù)闡述、話題避免、尋求幫助、語(yǔ)言重組等辦法可以達(dá)到減少或克服溝通障礙的目的，本文的最后根據(jù)研究結(jié)果對(duì)課堂內(nèi)、外及教師提出三方面的建議，以此給在徐高校乃至江蘇院校在留學(xué)生人才培養(yǎng)和教育教學(xué)上提供借鑒。