曹景凱

（河北石油職業(yè)技術大學外語與旅游系，河北承德 067000）

0 引言

《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰(zhàn)場”、課堂教學“主渠道”，所有教師、所有課程都要承擔育人責任，守好一段渠、種好責任田。

何玉海認為，所有課程既包括含思想政治教育理論課程和各學科課程的顯性課程，也包括物質層面的、精神層面的、行為層面的、制度層面的隱性課程。建立顯性課程與隱性課程統(tǒng)籌一體的課程體系，使之同向同行，形成協(xié)同效應，才能有效發(fā)揮教育教書育人的作用。

大學英語教學不只教授顯性的知識，還蘊含著豐富的隱性思政元素，它一方面通過教師講授、小組討論、拼寫翻譯等方式對學生進行顯性知識技能教育，另一方面通過潤物細無聲的方式對學生進行隱性的價值觀引導和文化熏陶，是顯性知識和隱性知識、顯性教育和隱性教育的辯證統(tǒng)一。

英語課程思政教學中顯性知識和隱性知識是什么，它們之間是如何流動和轉化的。如何讓學習方法、經驗技能、思想文化素養(yǎng)等隱性知識在社群中流動、吸收，從而促進英語課程思政教學。這是每一門課程和教師需要思考和踐行的。

1 知識管理理論概述

知識管理是管理學領域的概念，是知識經濟時代出現(xiàn)的一種新型管理方法和管理理念。教育知識管理是知識管理在教育學領域的一個分支。

黎加厚認為知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新知識的活動規(guī)律，管理有關知識的各種連續(xù)過程，以促進經濟和社會發(fā)展的理論與實踐。

Polanyi 和Nonaka 認為知識可以分為顯性知識和隱性知識。顯性知識是指文字、圖表、符號公式等能通過紙質或電子媒介傳播和接收的知識，如詞匯、語法、生活常識等。它具有公共性和外在性，比較容易傳播。隱性知識是指難以用文字、語言表達，“只可意會，不可言傳”，要經過人際交流和互動方能擴散的知識，如人的情感、經驗和信仰等，它具有專屬性和內在性，依附人而存在，通過人的行動表現(xiàn)出來。

Nonaka 提出了知識動態(tài)創(chuàng)新SECI 模式，描述了顯性知識與隱性知識之間流動和轉化的過程及模式。理論上，知識的轉化包括四種模式：（1）組合化關系——顯性知識與顯性知識之間轉化。（2）內部化關系——顯性知識轉化成隱性知識。（3）外部化關系——隱性知識轉化顯性知識。（4）社會化關系——隱性知識與隱性知識之間轉化。

這四種轉化模式互相聯(lián)系、螺旋上升，共同促進知識的動態(tài)創(chuàng)新。

林廣波在數(shù)字化教學資源建設的實踐中引入SECI知識動態(tài)創(chuàng)新理論，構建了教育知識管理的機理模式（圖1）：

首先，學習者顯性知識和教師顯性知識通過組合化構成待共享的知識庫。其次，學習者主動內化知識庫形成自己的隱性知識。然后，學習者通過社會化交流獲得教師的隱性知識。最后，教師主動外化自己的隱性知識促進學習者顯性知識的生成。

林廣波最后指出在他的模式中并未體現(xiàn)學習者與教師間知識的雙向流動及流動模式。但是他的模式對我們的課程改革有很好的借鑒意義。

2 知識管理視域下英語課程思政教學模式構建

惠赟認為教學資源庫建設是知識共享和創(chuàng)造的過程。發(fā)送知識的是教師，接收知識的是學生，而知識本身則是屬于教師、學生和資源庫中的顯性知識或隱性知識。教師和學生是知識共享的主體，它們的共享意愿是推動教學資源建設和知識效用最大化的動力源泉。王眾托認為由于知識是由人在實踐中獲得并經過思維加工而產生的，個人知識經過社會活動進行交流，從而形成集體的、社會的知識，所以知識管理兼有科學與人文兩種屬性。

在上述前人研究的基礎上，基于以上知識共享和知識社會屬性的理論，結合我們課程改革的實踐，得出本文在知識管理視域下英語課程思政教學模式，如圖1 所示。

圖1 知識管理視域下英語課程思政教學模式

在這一模式中，教師的教學經驗、方法等隱性知識通過信息化技術手段外化為文檔、視頻等顯性教學資源，并發(fā)布到信息化教學平臺。

學生學習教師提供的教學資源（組合化），形成作業(yè)、疑問等顯性的學習反饋，通過面對面或教學平臺反饋給教師。

學生通過知識獲取、存儲、學習、共享和評價一系列教學過程后，把顯性知識內化為自己的學習方法、經驗技能、思想文化素養(yǎng)等。

學生和教師通過面對面、教學平臺、通信工具等進行社會化交流，把各自的隱性知識轉化為社群集體的跨文化交際能力、思想道德素養(yǎng)等集體隱性知識。

社群集體隱性知識通過師生的共享意愿外化為存放在信息化教學平臺上的教學資源庫。

最后師生通過組合自身和資源庫的顯性知識實現(xiàn)自身知識的更新。

這一過程是循環(huán)的、螺旋式的，教學資源庫里的知識在師生的動態(tài)交流中實現(xiàn)不斷更新。

在教學中，教師扮演的是引導者、指導者的角色，通過為學生搭建知識腳手架、設置任務情景、制定激勵措施等，激發(fā)學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性和共享意愿。

學生是教學的主體，獲取、存儲、學習、共享和評價等教學過程都圍繞著學生為中心進行。

知識社群是連接師生的紐帶，通過建設一個開放的、共享的信息化教學平臺、制定共同的學習目標，使社群中師生之間、學生之間能夠相互交流、積極討論、主動共享知識。

教學資源庫是教學的承載依托，是社群知識儲存的容器，是社群溝通交流的媒介，是社群知識管理的工具。

社會化是知識社群隱性知識交流的橋梁，是指個人隱性知識通過共享、交流、實踐向社群隱性知識的轉化，隱性知識難以用文字符號描述，甚至有時自己都意識不到，個體隱性知識向社群隱性知識擴散的過程多依賴于觀察、模仿、練習等活動，就像師徒傳承中徒弟的“悟性”。夏元芬認為引導學生觸摸歷史，感知現(xiàn)實，親近人民，走向實踐，可以促進隱性的價值觀教育，實現(xiàn)知識教育和價值引領的雙重育人目標。因此，社會化也是我們課程思政教學改革研究中實現(xiàn)“立德樹人”德育目標的重要手段。

共享意愿是推動教學資源建設和知識效用最大化的動力源泉。學生的共享意愿決定了其完成作業(yè)、參與小組活動、分享經驗體會等的積極性和產出質量。教師制定經驗值、證書等的激勵機制，建立師生互相信任、坦誠溝通、樂于分享學習氛圍，利用成熟的信息化教學平臺，提高學生的共享能力和意愿。知識的共享離不開知識社群，它的過程受到師生、社群的共同影響，師生、社群在獲取、交流、消化和應用知識的過程中會產生新認識、新方法、新能力、新知識等創(chuàng)新成果。

3 結語

本研究基于知識管理理論，融入知識共享和知識創(chuàng)新理論，結合中國傳統(tǒng)文化外語思政教學資源建設的實踐，得出了知識管理模式下的英語課程思政教學模式，并對該模式進行了詳細描述。

但是由于篇幅所限，本文沒有進一步探討師生、社群間社會化交流的方式、效果，尚未體現(xiàn)促進師生共享意愿的激勵措施，這是今后研究的方向。最后，研究有待得到進一步課程思政教學改革實踐的檢驗與支持。