翟靜麗 王晨婭

一、問題的提出

2009年至今，上海參加了四輪國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA），三次奪得數(shù)學(xué)平均成績(jī)第一。上海還參加了兩輪教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，簡(jiǎn)稱TALIS)，教師專業(yè)發(fā)展水平和教育教學(xué)實(shí)踐水平處于世界前列，十多項(xiàng)調(diào)查結(jié)果為世界第一。上海初中教育質(zhì)量取得了世界矚目的成就，吸引了國(guó)內(nèi)外學(xué)者、教師和教育管理者前來(lái)探索上海教育的 “秘密”。

已有研究對(duì)上海教育“秘密”的揭示主要涉及有效的教學(xué)方法、完善的教研體系、持續(xù)的課程改革等三方面，①?gòu)埫襁x. PISA、TALIS與上?；A(chǔ)教育發(fā)展[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育, 2019(04): 1-9.②朱雁, 徐瑾?jiǎng)? TALIS2018 視域下中英初中數(shù)學(xué)課堂的審視與比較[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊, 2019(11): 24-30.③張民選, 朱福建, 黃興豐, 呂杰昕. 如何講好中國(guó)教育故事: 需要研探的命題————以中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目為例[J]. 教育發(fā)展研究, 2021, 41(12): 1-10.這都很好地體現(xiàn)了上海教育教學(xué)的特色與優(yōu)勢(shì)。但是，推動(dòng)上海取得世界矚目的教育成就的原因是系統(tǒng)性的。隨著基礎(chǔ)教育邁入內(nèi)涵式發(fā)展的新階段，學(xué)校改進(jìn)開始轉(zhuǎn)向注重學(xué)?！败洯h(huán)境”的發(fā)展，對(duì)教學(xué)方法、教研體系、課程改革起到支撐和保障作用的“學(xué)校氛圍”逐漸浮現(xiàn)出來(lái)。學(xué)校氛圍被認(rèn)為是學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，為全面提高基礎(chǔ)教育育人質(zhì)量提供動(dòng)力和保障。實(shí)證研究指出，學(xué)校氛圍不僅對(duì)教師工作滿意度、自我效能感、工作壓力有顯著影響，④Collie R. J., Shapka J. D., Perry N. E. School Climate and Social-emotional Learning: Predicting Teacher Stress, Job Satisfaction,and Teaching Efficacy[J]. Journal of Educational Psychology, 2012, 104 (04): 1189-1204.還影響著教師專業(yè)發(fā)展以及課堂教學(xué)行為。⑤楊帆, 許慶豫. 教師對(duì)學(xué)校環(huán)境的感知與專業(yè)發(fā)展[J]. 教育學(xué)報(bào), 2017, 13(01): 82-92.⑥Ciani K D, Summers J J, Easter M A. A “Top-down” Analysis of High School Teacher Motivation[J]. Contemporary Educational Psychology, 2008, 33(04): 533-560．可以推斷，上海教師高水平的專業(yè)表現(xiàn)與上海學(xué)校氛圍有著較強(qiáng)的相關(guān)性。

但是，現(xiàn)有研究對(duì)教師視角下的學(xué)校氛圍關(guān)注尚顯不足，上海學(xué)校氛圍的特點(diǎn)也未得到明晰認(rèn)識(shí)。因此，本研究借助教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（TALIS 2018）數(shù)據(jù)，嘗試通過(guò)國(guó)際比較的方式，探究教師視角下上海初中學(xué)校氛圍的現(xiàn)狀及特點(diǎn)，以期對(duì)上海乃至全球基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校改進(jìn)提供依據(jù)，貢獻(xiàn)“上海智慧”。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）學(xué)校氛圍的內(nèi)涵和測(cè)量

學(xué)校氛圍這一概念最早出現(xiàn)于美國(guó)學(xué)者對(duì)城市學(xué)校管理的研究中，Arthur Perry呼吁學(xué)校各方面人員都應(yīng)該重視并參與學(xué)校氛圍的建設(shè)，培植陽(yáng)光的學(xué)校氛圍，而不局限于為學(xué)生提供一個(gè)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。⑦Perry A. The Management of A City School[M]. New York: The Macmillan Company, 1908: 103.20世紀(jì)60年代，Halpin和Croft將組織氛圍引入學(xué)校領(lǐng)域，稱之為學(xué)校組織氛圍（School Organizational Climate），認(rèn)為學(xué)校組織氛圍就是學(xué)校的組織個(gè)性，并開發(fā)出組織氛圍描述問卷（Organizational Climate Descriptive Questionnaire）。⑧Berkowitz R., Moore H., Astor R. A., et al. A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background,Inequality, School Climate, and Academic Achievement[J]. Review of Educational Research, 2017, 87(02):425-469.20世紀(jì)70年代后，西方學(xué)者對(duì)學(xué)校氛圍開展了大量研究，對(duì)其內(nèi)涵的理解存在心理學(xué)和組織學(xué)等不同視角，前者強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀感知，而后者重視客觀制度與物理環(huán)境。美國(guó)學(xué)校氛圍研究中心前主任Jonathan Cohen結(jié)合兩種視角，認(rèn)為學(xué)校氛圍是學(xué)校成員對(duì)學(xué)校生活的體驗(yàn)，反映了學(xué)校規(guī)章、目標(biāo)、價(jià)值觀、人際關(guān)系、教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐以及組織結(jié)構(gòu)等多個(gè)方面，體現(xiàn)了學(xué)校生活的質(zhì)量和特點(diǎn)。①Cohen J., Mccabe E. M., Michelli N. M., Pickeral T. School Climate: Research, Policy, Practice and Teacher Education [J].Teachers College Record, 2009, 111(01): 180-213.這是目前在學(xué)界被引率最高的界定。

隨著視角的豐富以及實(shí)證研究的發(fā)展，國(guó)外對(duì)學(xué)校氛圍的測(cè)量研究逐漸實(shí)現(xiàn)了可操作化。Rudolf H. Moos基于生態(tài)系統(tǒng)理論，開創(chuàng)性地提出學(xué)校氛圍的三維度結(jié)構(gòu)，包括個(gè)人發(fā)展維度、關(guān)系維度以及系統(tǒng)維護(hù)與改變維度，②Moos, R.H. Evaluating Educational Environments[M]. London: Jossey-Bass Publishers, 1979: 14-16.建立起學(xué)校氛圍的結(jié)構(gòu)框架，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校氛圍的互動(dòng)性。后續(xù)學(xué)者們?cè)谌S度結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上，選取各自研究所需的學(xué)校氛圍測(cè)量?jī)?nèi)容，進(jìn)一步細(xì)化其維度指標(biāo)，測(cè)量?jī)?nèi)容有教學(xué)與學(xué)習(xí)、人際關(guān)系、學(xué)校規(guī)則、學(xué)校安全等。③Rentoul A. J., Fraser B. J. Development of a School-level Environment Questionnaire[J]. Journal of Educational Administration,1983, 21(01): 21-39.④National School Climate Council.(2007)The School Climate Challenge: Narrowing the Gap Between School Climate Research and School Climate Policy, Practice Guidelines and Teacher Education Policy[EB/OL]. [2021-03-05]. https://www.schoolclimate.org/themes/schoolclimate/assets/pdf/policy/school-climate-challenge-web.pdf.Ming-Te Wang 和 Jessica L. Degol對(duì)327篇文獻(xiàn)中提出的學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)回顧與總結(jié)，歸納為以下四個(gè)維度：學(xué)術(shù)、共同體、校園安全、制度環(huán)境。⑤Wang M. T., Degol J. L. School climate: A review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes[J].Educational Psychology Review, 2016, 28(02): 315-352.這得到了學(xué)界較為普遍的認(rèn)可，TALIS 2018對(duì)學(xué)校氛圍部分的測(cè)量也采用了該結(jié)構(gòu)框架來(lái)設(shè)計(jì)問卷題項(xiàng)，分別從教師和校長(zhǎng)的角度收集學(xué)校氛圍的相關(guān)信息。其中，學(xué)術(shù)氛圍是指學(xué)校中與學(xué)習(xí)最為直接相關(guān)的氛圍，如教學(xué)、學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展等；共同體強(qiáng)調(diào)成員關(guān)系，如師生關(guān)系、生生關(guān)系、與社區(qū)的關(guān)系等；校園安全包括公平、有效的紀(jì)律規(guī)范，以及成員身體和情感上的安全；制度環(huán)境指學(xué)校的制度建設(shè)、硬件設(shè)施和資源的可獲得性，如學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、教學(xué)資源等。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)校氛圍的研究起源于20世紀(jì)90年代，程正方等人從組織氛圍出發(fā)，認(rèn)為學(xué)校組織氛圍是一所學(xué)校區(qū)別于其他學(xué)校的獨(dú)特風(fēng)格，能為學(xué)校成員所體驗(yàn)，并從心理、關(guān)系、行為三個(gè)維度影響著學(xué)校成員的行為。⑥程正方, 于紅暉, 應(yīng)小萍, 唐京. 關(guān)于北京地區(qū)中小學(xué)組織氣氛狀況的初步調(diào)查報(bào)告[J]. 心理發(fā)展與教育, 1995(04): 32-36.潘孝富、孫銀蓮?fù)ㄟ^(guò)對(duì)10個(gè)縣市不同中學(xué)的教師進(jìn)行訪談，得到了中國(guó)教師對(duì)學(xué)校組織氣氛的理解，總結(jié)為管理氛圍、教學(xué)氛圍、學(xué)習(xí)氛圍和人際氛圍這四個(gè)維度。⑦潘孝富, 孫銀蓮. 中學(xué)組織氣氛量表的編制[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào), 2002(04): 123-126.總體而言，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于學(xué)校氛圍的理解與測(cè)量，受西方學(xué)者研究的影響較多，呈現(xiàn)較為接近的研究思路與方法。

（二）學(xué)校氛圍的現(xiàn)狀和特點(diǎn)

在學(xué)校氛圍的跨國(guó)研究中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)東方國(guó)家表現(xiàn)出良好的紀(jì)律與合作意識(shí)，西方國(guó)家則更多凸顯為個(gè)人主義。張平平等人發(fā)現(xiàn)在課堂秩序、師生關(guān)系、教師間的共識(shí)等方面，東方國(guó)家得分較高；教師士氣（教師精神狀態(tài)和行為）、學(xué)生士氣等方面，西方國(guó)家得分更高。①?gòu)埰狡? 李凌艷, 辛濤. 學(xué)校氛圍對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)影響的跨文化比較:基于多水平分析的結(jié)果[J]. 心理發(fā)展與教育, 2011,27(06): 625-632.Kai S. Cortina等人認(rèn)為權(quán)力距離帶來(lái)的影響在學(xué)校教育中尤為突出，在高權(quán)力距離的文化中（東亞國(guó)家），學(xué)校以教師為中心，紀(jì)律嚴(yán)明，教師被視作知識(shí)的守護(hù)者；在低權(quán)力距離的文化中（西方國(guó)家），學(xué)校教育以學(xué)習(xí)者為中心，教師更加平等地對(duì)待學(xué)生。②Cortina K.S., Sari A., Smith-Darden J.P. School Belonging in Different Cultures: The Effects of Individualism and Power Distance[J]. Frontiers in Education, 2017, 2(56): 1-12.而Baumann Chris和Hana Krskova認(rèn)為，東亞國(guó)家嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)校紀(jì)律和尊師文化，是其擁有更積極的學(xué)習(xí)氛圍的原因。③Baumann C., Krskova H. School Discipline, School Uniforms and Academic Performance[J]. International Journal of Educational Management, 2016, 30(06): 1003-1029.對(duì)于形成上述特點(diǎn)的原因，學(xué)者們傾向于從文化差異的角度去解讀。東亞國(guó)家受集體主義影響，表現(xiàn)出對(duì)規(guī)則的遵守與服從，以集體為重；西方國(guó)家受個(gè)人主義影響，更加注重自我意識(shí)的表達(dá)，以個(gè)人為中心。

具體到中國(guó)初中學(xué)校的氛圍，多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校人際氛圍與紀(jì)律風(fēng)氣較好，而管理氛圍欠佳，教師在鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮潛能和滿足學(xué)生的個(gè)性化需求方面存在著不足。④潘孝富, 秦啟文. 中學(xué)組織氣氛與教師工作滿意度的相關(guān)分析[J].心理科學(xué), 2006(01): 185-188.⑤沈?qū)W珺. 基于PISA數(shù)據(jù)的上海市中學(xué)校風(fēng)狀況分析[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊, 2014(11): 14-18.余凱指出在教育公平政策環(huán)境與教育管理改革的影響之下，中小學(xué)學(xué)校氛圍呈現(xiàn)出以“民主、參與、開放、溝通、團(tuán)隊(duì)”為核心的發(fā)展趨勢(shì)。⑥余凱. 特色與內(nèi)涵: 中小學(xué)學(xué)校管理變革40年[J]. 中小學(xué)管理, 2018(11): 8-11.

綜上所述，雖然具體表述有所不同，但學(xué)界對(duì)學(xué)校氛圍內(nèi)涵的理解逐漸趨于一致。本研究借鑒已有成果，綜合心理學(xué)與組織學(xué)視角，認(rèn)為學(xué)校氛圍是學(xué)校成員基于成員行為、人際關(guān)系、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念之上形成的對(duì)學(xué)校整體的感知，能夠反映出學(xué)校特征，也能夠影響成員行為。在測(cè)量維度上，學(xué)者們基于各自研究的目的選取不同的維度，尚未達(dá)成統(tǒng)一。在學(xué)校氛圍特點(diǎn)的研究方面，現(xiàn)有研究成果初步揭示出東方學(xué)校氛圍的特點(diǎn)。但遺憾的是，研究主要從學(xué)生視角出發(fā)，測(cè)量維度僅限于課堂紀(jì)律與師生關(guān)系，存在研究視角較為單一、未能描繪出學(xué)校氛圍全貌等問題。因此，有必要從不同群體視角出發(fā)，對(duì)上海初中學(xué)校氛圍進(jìn)行更具整體性的研究。

三、研究方法與數(shù)據(jù)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

TALIS 2018是迄今為止參與國(guó)家（地區(qū)）最多的國(guó)際教師調(diào)查研究項(xiàng)目，共有47個(gè)國(guó)家、近 26 萬(wàn)名教師參加，所有參與國(guó)家（地區(qū)）學(xué)校的參與率均達(dá)到或超過(guò)了75%。⑦朱小虎, 張民選. 教師作為終身學(xué)習(xí)的專業(yè)————上海教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查(TALIS)結(jié)果及啟示[J]. 教育研究, 2019, 40(07):138-149.該項(xiàng)目采用按規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法（Probability Proportional to Size，簡(jiǎn)稱PPS），先從參與國(guó)家（地區(qū)）隨機(jī)抽取200所中學(xué)，再?gòu)拿克鶎W(xué)校中隨機(jī)抽取20名教師參與調(diào)查，樣本具有代表性。上海共有198所初中學(xué)校、3 976名教師以及198名初中正職校長(zhǎng)參與此次調(diào)查。其中，TALIS 2018對(duì)于學(xué)校氛圍進(jìn)行測(cè)量的目的在于尋求有效教學(xué)要素，題項(xiàng)涉及學(xué)校氛圍的各個(gè)方面，包括：教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐、紀(jì)律規(guī)范、人際關(guān)系、決策過(guò)程、校園安全、學(xué)校資源等。其測(cè)量范圍與本研究對(duì)學(xué)校氛圍的理解相契合，能夠提供充分的數(shù)據(jù)支持。

（二）指標(biāo)構(gòu)建

在對(duì)學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)的研究中，Moos提出學(xué)校氛圍的三維度結(jié)構(gòu)，包括個(gè)人發(fā)展、關(guān)系以及系統(tǒng)維護(hù)與改變維度，奠定了對(duì)學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)理解的基礎(chǔ)；①M(fèi)oos, R.H. Evaluating Educational Environments[M]. London: Jossey-Bass Publishers, 1979: 14-16.Wang 和Degol 進(jìn)一步作了細(xì)分，將學(xué)校氛圍劃分為學(xué)術(shù)、共同體、校園安全、制度環(huán)境四個(gè)維度。②Wang M. T., Degol J. L. School Climate: A Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes [J].Educational Psychology Review, 2016, 28(02): 315-352.具體到教師視角下的學(xué)校氛圍，國(guó)外學(xué)者Bruce Johnson和 Joseph J. Stevens等人提出從參與決策、師生關(guān)系、團(tuán)隊(duì)合作、教學(xué)創(chuàng)新、學(xué)校資源等五個(gè)方面進(jìn)行測(cè)量。③Bruce J., Joseph J.S. Exploratory and Confirmatory Factor Analysis of the School Level Environment Questionnaire (SLEQ)[J].Learning Environments Research, 2001, 4(03):325-344.TALIS 2018通過(guò)借鑒Wang和Degol所提出的框架設(shè)計(jì)了教師問卷中學(xué)校氛圍方面的題項(xiàng)，選擇對(duì)教師任教班級(jí)的紀(jì)律風(fēng)氣展開測(cè)量，以反映學(xué)校紀(jì)律風(fēng)氣。國(guó)內(nèi)學(xué)者潘孝富和孫銀蓮從管理、人際、學(xué)習(xí)、教學(xué)等四個(gè)方面展開對(duì)學(xué)校氛圍的測(cè)量；④潘孝富, 孫銀蓮. 中學(xué)組織氣氛量表的編制[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào), 2002(04): 123-126.王照萱、張雅晴等人選擇從決策共享、教師合作、師生關(guān)系等三個(gè)方面進(jìn)行測(cè)量。⑤王照萱, 張雅晴, 何柯薇, 袁麗. 鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍對(duì)其工作滿意度的影響:教師領(lǐng)導(dǎo)力和自我效能感的中介作用[J]. 教師教育研究, 2020, 32(06): 84-90+98.

綜合已有研究來(lái)看，雖然學(xué)者們對(duì)教師視角下學(xué)校氛圍內(nèi)部結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)并不完全相同，但有幾個(gè)測(cè)量指標(biāo)得到了較多的認(rèn)可，包括：教師合作、師生關(guān)系、紀(jì)律風(fēng)氣、決策參與等。本研究基于Moos所提出的學(xué)校氛圍的三維度結(jié)構(gòu)，綜合借鑒已有研究成果，確定了本研究測(cè)量、分析教師視角下學(xué)校氛圍的四個(gè)維度：教師合作、師生關(guān)系、紀(jì)律風(fēng)氣和民主管理（見圖1）?；谏鲜鰧W(xué)校氛圍的結(jié)構(gòu)框架，我們從TALIS 2018教師調(diào)查問卷中選取以下19個(gè)題項(xiàng)作為測(cè)量指標(biāo)：教師合作（TT3G33A——33H）共8項(xiàng)、師生關(guān)系 （TT3G49A——D）共4項(xiàng)、紀(jì)律風(fēng)氣（TT3G41A/C/D）共3項(xiàng)、民主管理（TT3G48A/B/C/H）共4項(xiàng)。其中，大部分題項(xiàng)的內(nèi)容為可觀測(cè)到的教師客觀行為。行為特征是教師對(duì)學(xué)校整體感知的外顯表達(dá)，蘊(yùn)含著學(xué)校氛圍對(duì)教師行為潛移默化的影響，能夠代表該校學(xué)校氛圍的特點(diǎn)。同時(shí)，相對(duì)于個(gè)體主觀感受，行為特征更有利于提升評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性。

圖1 教師視角下的學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)框架

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究的核心目標(biāo)在于揭示上海初中學(xué)校氛圍的特點(diǎn)，圍繞這一目標(biāo)，我們將借助TALIS 2018數(shù)據(jù)分別進(jìn)行聚類分析和描述性分析。

第一步，聚類分析。通過(guò)對(duì)世界各國(guó)的學(xué)校氛圍進(jìn)行聚類，了解上海學(xué)校氛圍的類型。首先，在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理的基礎(chǔ)上，對(duì)46個(gè)國(guó)家（地區(qū)）①這里只有46個(gè)國(guó)家（地區(qū)），而不是47個(gè)國(guó)家（地區(qū)），是因?yàn)榉▏?guó)教師合作題項(xiàng)數(shù)據(jù)未全部公開。進(jìn)行探索性因子分析和信度檢驗(yàn)，以保證參與描述性分析的國(guó)家（地區(qū)）對(duì)學(xué)校氛圍理解的統(tǒng)一性。這一過(guò)程中，剔除了因子結(jié)構(gòu)不一致、因子負(fù)荷低于0.45以及因子信度低于0.7的15個(gè)國(guó)家（地區(qū)）。得以保留的31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）KMO值均大于0.8，總方差解釋率均在50%以上，因子負(fù)荷在0.5——0.9之間，具體結(jié)果見表1。綜合來(lái)看，四個(gè)因子具有較好的結(jié)構(gòu)效度和測(cè)量信度，可以作進(jìn)一步的比較分析。其次，采用系統(tǒng)聚類法 （Hierarchical Cluster Method）對(duì)31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的學(xué)校氛圍進(jìn)行聚類。其基本原理是將最為接近的兩類合為一類，再將已聚合結(jié)果中最接近的兩類合為一類，這樣一步一步進(jìn)行迭代，直至所有樣本都合并為一類。聚類方法采用瓦爾德（Wald）法，②該聚類方法是使各類別中的離差平方和較小，而不同類別之間的離差平方和較大，將兩個(gè)類別合并后增加的離差平方和作為兩類之間的距離。距離采用歐氏平方距離。得到國(guó)家群組后，再使用方差分析，檢驗(yàn)不同群組在學(xué)校氛圍的四個(gè)維度上是否存在顯著性差異。最后，基于群組間的差異，通過(guò)比較分析，提煉出上海所在群組的學(xué)校氛圍特點(diǎn)。

表1 學(xué)校氛圍因子分析結(jié)果

第二步，描述性分析。在了解上海學(xué)校氛圍類型的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究上海學(xué)校氛圍的具體特點(diǎn)。對(duì)31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）在學(xué)校氛圍各維度上的得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，呈現(xiàn)上海及其他國(guó)家（地區(qū)）學(xué)校氛圍的現(xiàn)狀，進(jìn)一步從具體題項(xiàng)上突出上海學(xué)校氛圍的特點(diǎn)。為了更加符合各個(gè)國(guó)家（地區(qū)）教師群體的整體看法，本研究所有分析均考慮教師權(quán)重，以反映各國(guó)家（地區(qū)）教師的整體水平。數(shù)據(jù)處理使用TALIS官方推薦的IEA IDB Analyzer軟件和SPSS 24.0進(jìn)行。

四、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

（一）聚類分析：上海初中學(xué)校氛圍的類型

這一部分中，我們采用系統(tǒng)聚類的方法，對(duì)31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的學(xué)校氛圍進(jìn)行分析，以探究上海初中學(xué)校氛圍所屬的類型，并嘗試揭示該類型學(xué)校氛圍的特征。由圖2可見，在聚類層次10上，31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）被明顯劃分為三個(gè)群組，其學(xué)校氛圍也相應(yīng)地表現(xiàn)為三種不同的類型。同時(shí)，根據(jù)方差分析，我們發(fā)現(xiàn)：在教師合作、紀(jì)律風(fēng)氣和民主管理等三個(gè)維度上，三種類型的學(xué)校氛圍差異顯著；而在師生關(guān)系維度上，各種類型不存在顯著差異（sig=0.475）。因此，對(duì)于各種類型學(xué)校氛圍的特點(diǎn)，本研究將主要從教師合作、紀(jì)律風(fēng)氣、民主管理這三個(gè)存在類型間差異的維度展開分析。

圖2 31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）在學(xué)校氛圍上的聚類樹形圖

類型Ⅰ：高合作——高紀(jì)律——中民主型學(xué)校氛圍，表現(xiàn)出高水平教師合作、高水平紀(jì)律風(fēng)氣、中水平民主管理。與類型Ⅰ學(xué)校氛圍對(duì)應(yīng)的是群組Ⅰ國(guó)家，共有8個(gè)。聚類過(guò)程中，上海、日本、哈薩克斯坦首先聚在一起，再加入澳大利亞、新西蘭等大洋洲國(guó)家，形成了以上海、日本為代表的東亞國(guó)家群體。其中，中國(guó)與日本相似度高，澳大利亞與新西蘭相似度高，這與前人研究發(fā)現(xiàn)相一致。①Shu-Ling L., Carla S., Jorge M., et al. A Cross-national Study of Students’ Attitudes toward School[J]. Pastoral Care in Education, 2015, 33(01): 33-46.與其他兩個(gè)群組相比：群組Ⅰ在教師合作與紀(jì)律風(fēng)氣方面都處于三個(gè)群組中的最高水平，民主管理在三個(gè)群組中居中。

類型Ⅱ：中合作——中紀(jì)律——高民主型學(xué)校氛圍，表現(xiàn)出高水平民主管理、中水平教師合作、中水平紀(jì)律風(fēng)氣。與類型Ⅱ相對(duì)應(yīng)的是群組Ⅱ國(guó)家，共有15個(gè)。聚類過(guò)程中，美國(guó)、英國(guó)、沙特阿拉伯、加拿大首先聚在一起，隨后加入了土耳其、俄羅斯等國(guó)家，形成了以美國(guó)、英國(guó)為代表的歐美國(guó)家群體。與其他兩個(gè)群組相比：群組Ⅱ的民主管理顯著優(yōu)于群組Ⅰ和群組Ⅲ，教師合作、紀(jì)律風(fēng)氣在三個(gè)群組中居中。

類型Ⅲ：低合作——低紀(jì)律——低民主型學(xué)校氛圍，表現(xiàn)出低水平教師合作、低水平紀(jì)律風(fēng)氣、低水平民主管理。與類型Ⅲ學(xué)校氛圍相對(duì)應(yīng)的是群組Ⅲ國(guó)家，共有8個(gè)。聚類過(guò)程中，韓國(guó)、阿根廷、巴西先聚在一起，隨后加入葡萄牙、西班牙、荷蘭等國(guó)家。與其他兩個(gè)群組相比：群組Ⅲ的教師合作、紀(jì)律風(fēng)氣和民主管理方面都處于低水平，其中在教師合作和紀(jì)律風(fēng)氣方面，與群組Ⅰ、Ⅱ的差距更為顯著（見圖3）。

圖3 三個(gè)群組學(xué)校氛圍各維度的得分比較

通過(guò)以上分析，可以看出，世界各國(guó)的學(xué)校氛圍并非整齊劃一，而是參差多態(tài)的。通過(guò)聚類分析將世界各國(guó)的學(xué)校氛圍進(jìn)行類型劃分，并明確不同類型學(xué)校氛圍的異同，本研究對(duì)世界各國(guó)的學(xué)校氛圍形成了一定的整體性認(rèn)識(shí)。同時(shí)，對(duì)于上海所屬學(xué)校氛圍類型及特征的揭示也為我們進(jìn)一步探索上海學(xué)校氛圍特點(diǎn)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

進(jìn)一步分析三種類型學(xué)校氛圍的影響，我們發(fā)現(xiàn)，上海所在的群組Ⅰ國(guó)家在教學(xué)創(chuàng)新和學(xué)生學(xué)科測(cè)試成績(jī)方面有著更好的表現(xiàn)。首先，借助TALIS 2018項(xiàng)目組合成好的教學(xué)創(chuàng)新指數(shù)（T3TEAM），通過(guò)計(jì)算得到三個(gè)群組的均分（加權(quán)后），發(fā)現(xiàn)群組Ⅰ得分 （11.64）與群組Ⅱ得分（11.62）沒有顯著差異，但是顯著高于群組Ⅲ得分（11.14）。其次，我們借助同年度進(jìn)行的PISA 2018測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，核算了三個(gè)群組中各個(gè)國(guó)家學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科平均測(cè)試成績(jī)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：群組Ⅰ國(guó)家在PISA 2018中的表現(xiàn)更好，學(xué)生的三科測(cè)試成績(jī)顯著高于群組Ⅱ和群組Ⅲ，群組Ⅱ和群組Ⅲ之間的差異不大（見圖4）。以上發(fā)現(xiàn)可能意味著，在合作嚴(yán)謹(jǐn)、民主參與的學(xué)校氛圍之下，教師對(duì)教學(xué)創(chuàng)新有著更加積極的態(tài)度，更有可能進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。這不僅與Dong Nguyen等人（2021）的發(fā)現(xiàn)一致，①Dong N , Marcus P. , Sedat S. Collective Teacher Innovativeness in 48 Countries: Effects of Teacher Autonomy, Collaborative Culture, and Professional Learning[J]. Teaching and Teacher Education, 2021, 106(2).也與組織行為學(xué)研究中的發(fā)現(xiàn)相一致。②王輝, 常陽(yáng). 組織創(chuàng)新氛圍、工作動(dòng)機(jī)對(duì)員工創(chuàng)新行為的影響[J].管理科學(xué), 2017, 30(03): 51-62.③王士紅, 徐彪, 彭紀(jì)生. 組織氛圍感知對(duì)員工創(chuàng)新行為的影響————基于知識(shí)共享意愿的中介效應(yīng)[J]. 科研管理, 2013,34(05): 130-135.而對(duì)學(xué)生而言，合作嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)校氛圍可能有助于他們?nèi)〉酶玫膶W(xué)業(yè)表現(xiàn)，這與Baumann Chris和Hana Krskova（2016）以及PISA 2015的研究發(fā)現(xiàn)相一致。④Baumann C., Krskova H. School Discipline, School Uniforms and Academic Performance[J]. International Journal of Educational Management, 2016, 30(06): 1003-1029.⑤OECD. PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools[C]. Paris: OECD Publishing, 2016: 199,397.也就是說(shuō)，上海在PISA、TALIS等國(guó)際測(cè)試中取得如此優(yōu)異的成績(jī)，與學(xué)校氛圍的影響息息相關(guān)。

（二）描述性分析：上海初中學(xué)校氛圍的特點(diǎn)

通過(guò)聚類分析，我們明確了上海學(xué)校氛圍的類型：高合作——高紀(jì)律——中民主型，并基于此對(duì)上海學(xué)校氛圍有了初步的認(rèn)識(shí)。接下來(lái)，我們將通過(guò)描述性分析，進(jìn)一步探索上海學(xué)校氛圍自身的特點(diǎn)，深化對(duì)上海學(xué)校氛圍的認(rèn)識(shí)。我們將基于學(xué)校氛圍的四個(gè)維度，對(duì)31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的學(xué)校氛圍展開描述性分析。通過(guò)對(duì)具體題項(xiàng)的分析，在群組內(nèi)部以及群組之間比較上海和其他國(guó)家初中學(xué)校氛圍表現(xiàn)的異同。

1. 教師合作頻繁且深入

在教師合作方面，上海教師合作活動(dòng)開展頻次較多，在31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）中位列第7名（M=2.64，SD=0.52，國(guó)際均值=2.44⑥這里的國(guó)際均值是31個(gè)國(guó)家的，下文同。）。與群組Ⅰ內(nèi)部國(guó)家相比，次于挪威、澳大利亞、意大利等國(guó)，優(yōu)于新西蘭和日本（見圖5）。

圖5 不同國(guó)家（地區(qū)）教師合作維度的均值比較

教師合作包括淺層次合作和深層次合作。其中，淺層次合作指的是教師間的交流與協(xié)作，涉及交換教學(xué)材料、參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃的討論、參與團(tuán)隊(duì)會(huì)議、采用共同的方法評(píng)估學(xué)生等，共有4個(gè)題項(xiàng)。上海教師在其他題項(xiàng)得分都明顯優(yōu)于國(guó)際均值，但在 “參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃討論”上表現(xiàn)欠佳，有近12.8%的上海教師表示從未“參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃討論”，遠(yuǎn)高于同群組國(guó)家澳大利亞（0.8%）與意大利 （4.9%）。這可能與上海學(xué)校班額較大有關(guān)，澳大利亞與意大利的初中班級(jí)規(guī)模分別在25與20人左右，⑦OECD. Education at a Glance 2021: OECD Indicators [EB/OL]. (2021-09-16)[2021-09-24]. https://doi.org/10.1787/b35a14e5-en.而上海初中班級(jí)規(guī)模在35人左右，較大的班級(jí)規(guī)模會(huì)使教師更難有精力對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的學(xué)業(yè)指導(dǎo)。此外，在針對(duì)單個(gè)學(xué)生整體學(xué)習(xí)狀況開展各學(xué)科教師間的群體性探討方面，我國(guó)學(xué)校缺乏相應(yīng)的傳統(tǒng)和正式的制度，教師更習(xí)慣于“單兵作戰(zhàn)”，只關(guān)注學(xué)生對(duì)自己所教授學(xué)科的學(xué)習(xí)情況。

深層次合作指的是實(shí)質(zhì)性的教師合作，涉及團(tuán)隊(duì)教學(xué)、觀摩課堂并提供反饋、跨年級(jí)跨班級(jí)的合作活動(dòng)、參與協(xié)作式的專業(yè)學(xué)習(xí)等，共有4個(gè)題項(xiàng)。上海教師在課堂觀摩與反饋、協(xié)作式專業(yè)學(xué)習(xí)、跨年級(jí)跨班級(jí)的聯(lián)合活動(dòng)上表現(xiàn)較好，在共同教學(xué)方面表現(xiàn)不佳。具體而言，每年至少參加五次以上“觀摩其他教師課程并提供反饋活動(dòng)”的上海教師近70%，優(yōu)于挪威（15%）、澳大利亞（20.3%），遠(yuǎn)高于國(guó)際均值（27%）；超過(guò)85%的上海教師表示每年至少參加五次以上的“協(xié)作式的專業(yè)學(xué)習(xí)”，也優(yōu)于挪威（61.8%）、澳大利亞（62.2%），高于國(guó)際均值（40%）；對(duì)于跨年級(jí)跨班級(jí)的合作活動(dòng)，上海教師的表現(xiàn)略優(yōu)于國(guó)際平均水平；但有近18%的上海教師表示未進(jìn)行過(guò)共同教學(xué)。相比之下，同屬于群組Ⅰ的意大利、日本有一半以上的教師每月會(huì)進(jìn)行至少一次的聯(lián)合教學(xué)。這可能是因?yàn)?，在中?guó)課堂教學(xué)傳統(tǒng)中是以個(gè)人教學(xué)為主，師生對(duì)共同教學(xué)模式都會(huì)存在一定的適應(yīng)性問題。

雖然在“參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃討論”和“共同教學(xué)”方面的表現(xiàn)偏低，但整體而言，上海的教師合作表現(xiàn)良好，特別是在深層次合作的課堂觀摩與協(xié)作學(xué)習(xí)方面，表現(xiàn)出領(lǐng)先全球的較高水平，呈現(xiàn)出協(xié)同式的教師專業(yè)發(fā)展模式。筆者認(rèn)為，這得益于上海多層次、立體式的教研體系，包括市、區(qū)兩級(jí)的各類教研機(jī)構(gòu)和學(xué)校內(nèi)部的教研組。盡管教研主題隨著不同時(shí)期教育發(fā)展目標(biāo)變化而有所不同，但始終緊密圍繞著教師與教學(xué)進(jìn)行。在濃厚的專業(yè)學(xué)習(xí)與合作的氛圍之下，教師間頻繁進(jìn)行教學(xué)協(xié)作與專業(yè)合作，使得上海教師表現(xiàn)出較高的專業(yè)水平。

2. 師生關(guān)系融洽且友愛

在師生關(guān)系方面，上海在31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）中位列第10名（M=3.36，SD=0.48，國(guó)際均值=3.28），與群組Ⅰ內(nèi)部國(guó)家相比，次于挪威、澳大利亞、阿聯(lián)酋等國(guó)。聚類分析結(jié)果揭示出在該維度上不存在顯著的國(guó)別差異，全球教師對(duì)師生關(guān)系的總體評(píng)價(jià)顯著高于其他三個(gè)維度，表示同意或非常同意“與學(xué)生相處很好”的占比高達(dá)96%，會(huì)“給學(xué)生額外幫助”的占比達(dá)93%，國(guó)家間差異較?。ㄒ妶D6）。

圖6 不同國(guó)家（地區(qū)）師生關(guān)系維度的均值比較

就上海而言，近98%教師表示同意或非常同意“與學(xué)生相處融洽”，99%的教師表示同意或非常同意“學(xué)生的健康成長(zhǎng)是非常重要的”，97%的教師表示重視或非常重視 “學(xué)生的意見”，95%的教師會(huì)“給學(xué)生提供額外幫助”。這表明在教師視角下，上海初中學(xué)校的師生關(guān)系融洽，教師關(guān)愛學(xué)生、關(guān)注并重視學(xué)生的發(fā)展，愿意為學(xué)生提供額外的幫助。這可能因?yàn)樯虾＝處熓艿饺寮摇叭蕫邸彼枷氲拈L(zhǎng)期熏陶，和“以學(xué)生發(fā)展為本”的現(xiàn)代教育理念的深刻影響。

3. 紀(jì)律風(fēng)氣嚴(yán)謹(jǐn)且正式

在紀(jì)律風(fēng)氣方面，上海得分非常高（M=3.32，SD=0.59，國(guó)際均值=2.96），在31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）中位列第3名，僅次于同群組的日本和群組Ⅱ的格魯吉亞兩國(guó)（見圖7）。

圖7 不同國(guó)家（地區(qū)）紀(jì)律風(fēng)氣維度的均值比較

具體而言，上海僅有7%的教師認(rèn)為“執(zhí)教班級(jí)非常吵鬧”、8%的教師報(bào)告“課堂開始時(shí)要等很長(zhǎng)一段時(shí)間學(xué)生才會(huì)安靜下來(lái)”、10%的教師報(bào)告“因?qū)W生破壞課堂紀(jì)律而損失大量教學(xué)時(shí)間”。較好的紀(jì)律風(fēng)氣，使得教師無(wú)須花費(fèi)過(guò)多時(shí)間與精力來(lái)維持課堂秩序，保障了課堂教學(xué)的效率。我們認(rèn)為，上海學(xué)校紀(jì)律風(fēng)氣之所以較好，可能有以下兩方面的原因：一方面，教師擁有教學(xué)主導(dǎo)權(quán)，相對(duì)于學(xué)生，教師在課堂上處于權(quán)威地位，有利于增強(qiáng)“控班”能力；另一方面，在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，教師被認(rèn)為是知識(shí)的擁有者，尊師重教是儒家文化的傳統(tǒng)，中國(guó)學(xué)生對(duì)此高度認(rèn)可并自覺遵守。

4. 管理方式開放且民主

在民主管理方面，上海學(xué)校的管理方式較為開放和民主，在31個(gè)國(guó)家（地區(qū)）中位列第8名（M=3.00，SD=0.62，國(guó)際均值=2.89），優(yōu)于群組Ⅰ的其他國(guó)家，次于群組Ⅱ的格魯吉亞、愛沙尼亞等國(guó)（見圖8）。具體而言，超過(guò)80%的教師表示同意或非常同意 “學(xué)校為教師、學(xué)生、家長(zhǎng)提供了參與學(xué)校決策的機(jī)會(huì)”，超過(guò)87%的教師表示同意或非常同意“學(xué)校鼓勵(lì)職工進(jìn)行新的變革”。由以上結(jié)果得出，學(xué)校不僅為校內(nèi)職工提供參與學(xué)校決策的機(jī)會(huì)，也進(jìn)一步為學(xué)生與家長(zhǎng)提供相同機(jī)會(huì)。同時(shí)，上海學(xué)校較為支持教師進(jìn)行新的變革，管理方式逐漸開放與民主，呈現(xiàn)出分布式領(lǐng)導(dǎo)的特征。這可能是因?yàn)椋?004年以來(lái)，上海陸續(xù)開展了學(xué)校委托管理、集團(tuán)化學(xué)區(qū)化等多種形式的學(xué)校管理改革，辦學(xué)方式轉(zhuǎn)向合作與開放，鼓勵(lì)多元主體參與學(xué)校管理。同時(shí)，校內(nèi)設(shè)立了教職工代表大會(huì)，進(jìn)一步擴(kuò)大了教師參與學(xué)校管理和集體決策的機(jī)會(huì)，讓學(xué)校改革成為集體智慧的結(jié)晶。

圖8 不同國(guó)家（地區(qū)）民主管理維度的均值比較

五、研究結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

本研究從教師視角理解學(xué)校氛圍，借助TALIS 2018數(shù)據(jù)，從教師合作、師生關(guān)系、紀(jì)律風(fēng)氣、民主管理四個(gè)維度進(jìn)行分析。通過(guò)聚類分析得出結(jié)論，上海屬于高合作——高紀(jì)律——中民主型學(xué)校氛圍，有著高水平的教師合作、紀(jì)律風(fēng)氣，以及中水平的民主管理。通過(guò)描述性分析進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，上海初中學(xué)校氛圍的四個(gè)維度均優(yōu)于國(guó)際均值，教師合作頻繁且深入、師生關(guān)系融洽且友愛、紀(jì)律風(fēng)氣嚴(yán)謹(jǐn)且正式、管理方式開放且民主。這反映出，上海教師較為認(rèn)可教學(xué)協(xié)作與專業(yè)合作的理念，并樂于為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。上海學(xué)生也秉持著好學(xué)之心，尊師守紀(jì)。同時(shí)，較多的老師認(rèn)為自己有參與學(xué)校決策的機(jī)會(huì)，學(xué)校管理方式民主化的程度有所提高。綜合以上分析，可以看出，上海初中的學(xué)校氛圍凸顯出合作、支持、好學(xué)、民主的特點(diǎn)。

（二）討論

對(duì)于學(xué)校氛圍在教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的影響力，越來(lái)越多的研究提供了數(shù)據(jù)支持。學(xué)界更是把學(xué)校氛圍的提升作為學(xué)校改進(jìn)的重要手段和發(fā)展方向。結(jié)合研究發(fā)現(xiàn)，本研究認(rèn)為，上海的學(xué)校氛圍是上海教師和學(xué)生在國(guó)際測(cè)評(píng)中取得良好成績(jī)、享有盛譽(yù)的原因之一。為了保持上海良好的學(xué)校氛圍，我們有必要深入思考上海學(xué)校氛圍形成的原因，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索上海學(xué)校氛圍改進(jìn)的方向。

本研究認(rèn)為上海學(xué)校氛圍特點(diǎn)的形成主要受到中國(guó)本土文化、國(guó)家發(fā)展和教育改革的共同影響。一方面，中華民族有著尊師重教的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，家長(zhǎng)的教育信念更為堅(jiān)定，學(xué)生敬業(yè)、好學(xué)，教師也愿意為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持與幫助。同時(shí)，集體主義是中國(guó)主流的價(jià)值觀，從封建社會(huì)的群體主義，到社會(huì)主義的集體主義，都在強(qiáng)調(diào)以國(guó)家、社會(huì)、集體的利益為重。①趙壯道. 集體主義文化基因與中國(guó)的文化安全[J]. 人民論壇, 2013(32): 183-185.中國(guó)的教學(xué)文化也深受集體主義思想的影響，教師傾向于認(rèn)為學(xué)校教育是集體性的任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展是學(xué)校所有教師的責(zé)任，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是不同學(xué)科老師共同努力的結(jié)果。②鄭鑫, 張佳. 中西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的差異: 跨文化比較的視角[J]. 外國(guó)教育研究, 2015, 42(08): 83-94.在上海中小學(xué)里，集體備課、集體學(xué)習(xí)已成為教師的日常狀態(tài)。

另一方面，并不能簡(jiǎn)單地將上海學(xué)校氛圍的特點(diǎn)全部歸因于中國(guó)本土文化。實(shí)際上，盡管韓國(guó)和日本同屬于儒家文化圈，但是在師生關(guān)系、民主管理方面表現(xiàn)得并不好。日本和韓國(guó)在師生關(guān)系維度上的得分顯著低于國(guó)際均值，近6%的日本和韓國(guó)教師認(rèn)為學(xué)生的意見不重要，超過(guò)11%的韓國(guó)教師、5%的日本教師表示不會(huì)給學(xué)生提供額外的幫助。在民主管理方面，韓國(guó)教師中同意“學(xué)校為教師、學(xué)生提供參與學(xué)校決策的機(jī)會(huì)”的比例未達(dá)80%，日本教師則僅有60%。這表明，對(duì)于上海學(xué)校氛圍特點(diǎn)的形成，除了文化之外，國(guó)家發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的影響也是不容忽視的。上海乃至中國(guó)被認(rèn)為是最典型的高權(quán)力距離國(guó)家，上級(jí)決策方式以專制為主，下級(jí)/弱勢(shì)成員對(duì)權(quán)力分配不均等的接受程度高。③吉爾特·霍夫斯泰德. 文化與組織————心理軟件的力量(第二版)[M]. 李原, 孫健敏, 譯. 北京: 中國(guó)人民大學(xué)出版社, 2010:48-58.但伴隨著我國(guó)民主體制改革逐漸深化，民主、創(chuàng)新的組織視角引起了教育管理者的關(guān)注，學(xué)校管理方式呈現(xiàn)出分布式領(lǐng)導(dǎo)的特征，學(xué)校民主之風(fēng)逐漸濃厚。除此之外，上海于1998年開啟二期課程改革，正式提出“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，并在今后二十多年的教育改革中一直秉持該理念，不僅獲得了上海教師的高度認(rèn)可，在實(shí)踐中也表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的高度關(guān)注，給予學(xué)生幫助與支持。

雖然上海學(xué)校氛圍整體表現(xiàn)較好，但在某些方面仍然存在不足，為了更好發(fā)揮環(huán)境育人作用，我們也需要進(jìn)行改進(jìn)與完善。首先，上海教師在“對(duì)特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃的討論”方面的參與相對(duì)較弱。其中，上海班級(jí)規(guī)模較大、教師精力不足是一個(gè)重要的原因。近年來(lái)，上海師資隊(duì)伍雖逐漸擴(kuò)充，初中學(xué)校生師比有所下降（2015年11.49；2020年10.47），但班級(jí)規(guī)模仍遠(yuǎn)高于OECD國(guó)家均值的23人。另一方面，這也需要不同學(xué)科教師的共同參加，學(xué)校需要進(jìn)一步培育相關(guān)制度以促進(jìn)行動(dòng)的提升。其次，在民主管理方面，上海學(xué)校需要進(jìn)一步聽取師生及家長(zhǎng)的意見，建立民主管理機(jī)制。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在分布式領(lǐng)導(dǎo)之下，教師更愿意開展更深層次的專業(yè)合作；感受到學(xué)校低權(quán)力距離的教師，有著更高的自我效能感。①Liu S.N., Hallinger P. Unpacking the Effects of Culture on School Leadership and Teacher Learning in China[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2021, 49(02): 214-233.②Mehmet S.B., Yan L. The Effects of Principals’ Perceived Instructional and Distributed Leadership Practices on Their Perceptions of School Climate[J]. International Journal of Leadership in Education, 2018, 21(02): 226-244.除此之外，分布式領(lǐng)導(dǎo)還能減輕校長(zhǎng)決策的壓力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展。③李思蒙, 豆忠臣, 任萍. 分布式領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度的關(guān)系: 教師合作、教師專業(yè)發(fā)展的中介作用————基于TALIS2013上海教師數(shù)據(jù)[J]. 教師教育研究, 2021, 33(04): 44-50+75.因此，上海學(xué)校應(yīng)實(shí)行分布式領(lǐng)導(dǎo)，降低學(xué)校權(quán)力距離，營(yíng)造更加民主的學(xué)校氛圍，從而有助于提高教師專業(yè)表現(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)校管理能力與教師內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力。

本研究仍存在一些不足與局限，有待進(jìn)一步探究與改進(jìn)。TALIS 2018采用教師自我報(bào)告的形式來(lái)收集數(shù)據(jù)，容易受到教師個(gè)人主觀因素以及國(guó)家宏觀環(huán)境的影響，這可能會(huì)對(duì)本研究結(jié)論的準(zhǔn)確性帶來(lái)一定偏差。其次，在學(xué)校氛圍對(duì)教師、學(xué)生表現(xiàn)的影響分析中，本研究?jī)H作出初步推測(cè)，缺乏更加強(qiáng)有力的證據(jù)。為此，后續(xù)研究可以設(shè)計(jì)更為客觀、科學(xué)的測(cè)評(píng)工具以開展跨國(guó)比較，進(jìn)行更加嚴(yán)密的因果推斷，以得到更加精準(zhǔn)的結(jié)論。