楊 琴，劉 旭，李 適

（1.昌吉學院初等教育學院，新疆昌吉 831100；2.石河子市實驗幼兒園，新疆石河子 832000；3.昌吉學院教務處，新疆昌吉 831100）

一、問題提出

教師信念是指教師對有關(guān)教與學現(xiàn)象的某種理論、觀點和見解的判斷［1］，在一定程度上其是教師一直堅守和奉行的教育理想，這些信念在教師的受教育經(jīng)歷中建立，并在工作實踐中進一步賦予強烈的情感體驗，最終使其固定下來，形成教師獨具個人特征的認知體系［2］。教師的信念不僅影響著教師的行為和表現(xiàn)，也影響著教育實踐和學生的身心發(fā)展，更影響著師資的流失、教育教學質(zhì)量的高低和教師自身的專業(yè)成長［3］。相關(guān)文獻梳理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于教師信念的研究更多關(guān)注的是中小學，尤其是數(shù)學和英語學科的教師信念狀況，關(guān)于學前階段的教師信念研究仍處于相對薄弱的環(huán)節(jié)，相關(guān)研究資料并不豐富，且在為數(shù)不多的學前階段教師信念的相關(guān)研究中，更多關(guān)注職后幼兒園教師的信念如何養(yǎng)成，對職前階段學前教育專業(yè)學生教師信念的研究還不多見［4］。有研究者認為，學校專業(yè)系統(tǒng)的教育可以幫助學生掌握專門化的知識體系，并且形成專業(yè)意識和專業(yè)內(nèi)部的倫理信條，建立身份認同，而這恰恰能奠定教育信念的核心基調(diào)［5］。因此，從高校角度去干預學前教育專業(yè)學生的教師信念，能夠為學前教育專業(yè)學生未來的“專業(yè)、專職”從教之路增賦資本，有助于將“幼兒園教師流失”的問題解決路徑前置，減少入職后的流失率。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

筆者以新疆某獨立地方本科院校的學前教育專業(yè)學生為研究對象，采用分層抽樣方法抽取大一至大四學生進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷397份，最終回收了386 份有效問卷，有效回收率99.2%。具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 研究對象基本情況分布

（二）研究方法與統(tǒng)計

筆者以學者張平的《師范生教師信念量表》為藍本，結(jié)合學前教育專業(yè)的特征和前期的開放型訪談結(jié)果對問卷進行了修訂，最終形成《學前教育專業(yè)學生教師信念調(diào)查問卷》，經(jīng)檢驗量表α系數(shù)為0.882，“教學觀教師信念量表”“學生觀教師信念量表”“職業(yè)價值觀信念量表”的α 系數(shù)分別為0.876，0.756，0.878，KMO 系數(shù)為0.875，巴特利球形檢驗值為0.002＜0.05，說明該量表具有較好的信效度。問卷一共分為二個部分，第一部分為調(diào)查對象基本情況，主要包括性別、年級、專業(yè)報考緣由、專業(yè)了解程度以及未來就業(yè)意向態(tài)度五個方面，共計9道題目；第二部分是教師信念量表，共計26道題目，主要涉及教學觀、學生觀和職業(yè)價值觀三個維度。

信念量表釆用李克特五級評分體系，每一題分別有非常不同意、比較不同意、不確定、比較同意、非常同意五個選項，且五個選項分別相對應1-5 的分值。其中的反向題則進行反向計分，即非常不同意（1 分）記作5 分，比較不同意（2 分）記作4 分，不確定（3 分）記作3 分，比較同意（4 分）記作2 分，非常同意（5 分）記作1 分，這樣計算出每個被試者在各題目上的教師信念的得分，被試者的得分越低表示在這題上的教師信念認同越低，得分越高表示在這題上的教師信念認同越高。本研究通過SPSS 23.0 進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)論與分析

（一）學前教育專業(yè)學生教師信念總體水平

借助SPSS 23.0 對所搜集整理的樣本數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計，得出了學前教育專業(yè)學生教師信念的總體水平。量表采用李克特5 級評分法，主要分為教學觀（對課程的理解、教學的方法、師生間的關(guān)系）、學生觀（幼兒地位、幼兒角色、幼兒任務）、職業(yè)價值觀（教育評價、教師角色、職業(yè)與事業(yè)）三個維度。另對師范生的教師信念是傾向于傳統(tǒng)還是進步取向，將教師信念得分與最低標準進行比較，最低標準的確定借鑒呂國光博士在其博士論文中的判斷方法［6］82，即將量表理論最高分的一半記作最低標準，將被試在教育信念總量表及分量表上得分的平均值與量表理論最高分的一半相比較。如果平均值小于總分的二分之一，表明被試對量表所體現(xiàn)的教育信念持消極的態(tài)度；如果平均值等于總分的二分之一，表明被試對相關(guān)教育信念釆取中立的態(tài)度；如果平均值大于總分的二分之一，表明被試對相關(guān)教育信念有較積極的態(tài)度。

從表2 中可以看出，在386 名被試者組成的樣本數(shù)據(jù)中，平均值M=90.2979，標準差SD=10.54154，教師信念量表理論最高總分為130 分（130*1/2=65），被試均值90.2979＞65，即被試者教師信念總量表的平均值超過量表理論總分的一半，這說明被試者的教師信念在總體上呈進步取向；另外在各維度下的分量表中，平均值也都超過量表總分的一半，說明被試的教師信念在教學觀、學生觀、職業(yè)價值觀三個維度上均呈進步取向。

表2 學前教育專業(yè)學生教師信念總分與分量表的現(xiàn)狀水平（N=386）

（二）學前教育專業(yè)學生各分維度教師信念現(xiàn)狀

1.學前教育專業(yè)學生教學觀信念現(xiàn)狀

教學觀中課程的調(diào)查圍繞教師是照計劃上課還是能自主設(shè)計課程來進行。從表3 可以看到，選擇發(fā)展取向的人數(shù)多于傳統(tǒng)取向人數(shù)（P＜0.001）。由此說明，學生大多數(shù)認為，在課程中教師應該是參與到課程設(shè)計中并根據(jù)教學現(xiàn)場情況調(diào)整教學計劃的；傳統(tǒng)教法多以教師為中心，強調(diào)教師對學生知識的單向灌輸，而現(xiàn)代教法則更加強調(diào)學生的主體地位，倡導以各種手段調(diào)動學生主動性。從表3 的數(shù)據(jù)統(tǒng)計中可以看到，學生選擇發(fā)展取向的人數(shù)與選擇傳統(tǒng)取向的人數(shù)存在極其顯著的差異（P＜0.0001）。由此說明，大多數(shù)學生認為，在教學法中應該以學生為中心來選用適宜的教學方式；師生關(guān)系問題主要探討在教學過程中是以師生的交流、對話與合作來進行，還是以教師講授學生聽答形式來運作。調(diào)查結(jié)果表明（P＜0.001），大多數(shù)學前教育專業(yè)學生認為，在教學中師幼關(guān)系應該是彼此地位平等，共同交流、發(fā)展的過程。

表3 學前教育專業(yè)學生教學觀信念狀況

2.學前教育專業(yè)學生學生觀信念的現(xiàn)狀

幼兒角色主要回答學生認為幼兒在教育活動中是適應當下生活（發(fā)展取向），還是為未來生活做準備（傳統(tǒng)取向）的問題。表4 的數(shù)據(jù)顯示，傳統(tǒng)取向選擇人數(shù)與發(fā)展取向選擇人數(shù)差異不大，且卡方檢驗結(jié)果在P＜0.05 的水平上不存在差異。幼兒地位是指學生對活動中幼兒是否處于中心地位，是否具有自主性的看法。數(shù)據(jù)顯示，選擇發(fā)展取向的人數(shù)遠遠超過傳統(tǒng)取向的人數(shù)，且卡方檢驗結(jié)果在P＜0.001水平上也存在顯著差異。這說明，大多數(shù)學前教育專業(yè)學生認可幼兒的中心地位，將幼兒看作是一個獨立、自主的個體，在教育教學活動中會關(guān)注幼兒的尊嚴、自主性。幼兒任務主要探討學生對幼兒階段是接受知識學習，還是為未來發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)的看法。從表4 可以看到，選擇發(fā)展取向的人數(shù)多于傳統(tǒng)取向人數(shù)（P=0，在P＜0.001水平上差異顯著）。由此說明，大多數(shù)學生認為，在幼兒階段更重要的是對后續(xù)的學習發(fā)展奠定基礎(chǔ)，要更加強調(diào)幼兒的全面發(fā)展。

表4 學前教育專業(yè)學生學生觀信念狀況

3.學前教育專業(yè)學生職業(yè)價值觀信念的現(xiàn)狀

從表5 可以看出，在職業(yè)價值觀的教育評價、教師角色、職業(yè)與事業(yè)三個具體方面，學前教育專業(yè)學生基本都持有發(fā)展取向（三者的P值在0.001 水平上都表現(xiàn)出顯著差異）。這說明，當前學生基本認同應用多元的方式評價幼兒，更應該關(guān)注幼兒個性化的表現(xiàn)而非僅僅是知識學習。其次，在對自我的角色定位上，學生更加認可教師是幼兒的引導者、支持者，而非孩子學習的監(jiān)督者和知識傳授者。再次，職業(yè)與事業(yè)主要探究學生是否愿意長期從教，是否熱愛幼兒園教師事業(yè)等。通過分析筆者認為，當前學生基本都能將幼兒園教師視為自己的終身職業(yè)，而且能夠去找到教師職業(yè)與其他一般職業(yè)的不同之處，強化教師的專業(yè)屬性。

表5 學前教育專業(yè)學生職業(yè)價值觀信念狀況

（三）學前教育專業(yè)學生教師信念影響因素分析

1.不同性別學生的教師信念狀況

對教師信念總體和各維度下的教師信念分別進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示，雖然在三個具體維度上男生的平均分普遍比女生高，但經(jīng)過顯著性檢驗后發(fā)現(xiàn)，在教師信念上男女生并不存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異（P=0.559＞0.05）。這或許與樣本選取有關(guān)，由于學前教育專業(yè)基本上女生多，男生少，這可能影響著性別的顯著影響（見表6）。

表6 不同性別學生的教師信念狀況

2.不同年級學生教師信念狀況

由表7 可以看到，四個年級學生的教師信念按得分情況，由高至低分別是大一（3.60）、大二（3.50）、大四（3.42）、大三（3.40）。這可能是因為大一學生剛?cè)胄?，對所學專業(yè)相對熱情比較高漲，但隨著專業(yè)課程的學習以及見習經(jīng)歷的累積，學生的教師信念也在發(fā)生改變，尤其大三這一特殊的年級段，有部分學生開始審視自己的專業(yè)，變得不堅定、猶豫；而歷經(jīng)實習后的大四學生對自己的專業(yè)有了新的體驗與認識，其教師信念有一定的回升。同時通過進一步方差分析發(fā)現(xiàn)（見表8），學生教師信念總體在P＜0.01水平上在年級間有較為顯著差異（F=4.142，P=0.007），且無論是學生的教學觀信念、學生觀信念，還是職業(yè)價值觀信念均在P＜0.05水平上存在年級上的顯著差異。

表7 不同年級學生教師信念觀狀況

表8 教師信念各因素年級差異的方差分析

3.不同專業(yè)報考背景學生教師信念狀況

通過對學前教育專業(yè)學生教師信念的專業(yè)選取態(tài)度差異進行單因素ANOVA 分析，可以從表9 看出，學生的專業(yè)選取背景總體上對學生的教師信念不存在顯著影響，在分維度上也只對學生職業(yè)價值觀信念有較為顯著的影響（F=3.731，P=0.005）。

表9 學前教育專業(yè)學生教師信念的專業(yè)選取態(tài)度差異分析描述

進一步調(diào)查學生現(xiàn)在對專業(yè)的態(tài)度后，將其分為喜歡、不喜歡、無所謂三類，并對其進行卡方檢驗，可以看到，喜歡學前教育專業(yè)的人數(shù)占多數(shù)，而不喜歡和無所謂的占少數(shù)，其中在P＜0.001水平上，學生現(xiàn)在對專業(yè)的看法存在顯著性差異。由此說明，隨著學生年級的增長、專業(yè)知識的學習和社會實踐的積累，其對學前教育專業(yè)的看法也是存在差異的（見表10）。

表10 學生現(xiàn)在對專業(yè)的態(tài)度狀況

4.不同就業(yè)從教態(tài)度學生的教師信念狀況

對學前教育專業(yè)就業(yè)從教態(tài)度差異進行單因素ANOVA 分析后發(fā)現(xiàn)，不同就業(yè)態(tài)度的學生只在學生的職業(yè)價值觀信念上存在極其顯著的差異（F=5.355，P=0.000＜0.001），而這一因素對學生教學觀、學生觀以及教師信念總體上均沒有顯著影響（見表11）。

表11 學前教育專業(yè)學生教師信念的就業(yè)從教態(tài)度的差異分析描述

四、討論

自2001 年國家推行新課程改革以來，全社會掀起了素質(zhì)教育的學習熱潮與探究討論，強調(diào)學生學習經(jīng)驗的積淀以及以學生為主體的新課改理念儼然已在教育實踐中落地開花了，因而新課改背景成長起來的學生已經(jīng)潛移默化地樹立了進步主義的教師信念，這在本研究中也得到了證實。雖然從眾多研究來看，我國目前新課程改革已走過了新理念推廣的淺水期，正在向新理念實踐的艱難深水期邁進［7］。這一行進的過程中，學生的教師信念可能會發(fā)生變化甚至與新課改理念背向而馳。筆者認為，這主要與學生對專業(yè)的理解、對幼兒園教師特征的認知、學生自身的學習經(jīng)歷、社會對幼兒園教師的態(tài)度以及高校的專業(yè)課程設(shè)置與培養(yǎng)等有一定的關(guān)系。

（一）重視教師教育者對學生教師信念的影響

教師信念在本質(zhì)上是社會對教育的要求在教師知識結(jié)構(gòu)中的體現(xiàn)［8］14，且有相關(guān)研究表明，教師教育者自身所持有的教師信念會有效地促進其教育對象教學信念不斷地進行調(diào)整與優(yōu)化［9］。筆者經(jīng)由訪談得知，學前教育專業(yè)學生的教師信念總體上呈進步主義取向，他們承認幼兒在教學活動中的中心地位，認可幼兒階段本身存在的價值，并愿意與幼兒一道成為課程活動的開發(fā)設(shè)計者等，這些信念的建立都離不開其接受的教師教育課程。訪談中很多學生認為，專業(yè)課教師在授課過程中將教育改革新思想、國家教育發(fā)展新政策等融合進課堂教學中，他們在課程學習中經(jīng)過大量的耳濡目染后，將新的教育思想、理念、改革動態(tài)等潛移默化內(nèi)化為自己對教育認知的一部分。因此，高校教師需樹立經(jīng)由教學去建構(gòu)學生教師信念的意識，這要求教師自身不斷關(guān)注社會發(fā)展變化、教育改革動態(tài)等，在教育實踐中去踐行其所奉行的教師信念，助推學生在教師這條道路上越走越遠，并不斷鞏固和豐富自身的教師信念。

（二）分階段推進學生的專業(yè)認同教育

本研究的結(jié)論表明，學生在填報志愿時對專業(yè)的喜歡與否以及在學習過程中對專業(yè)的喜愛與否都會影響著學生的教師信念，特別是對其職業(yè)價值觀有較為顯著的影響。因此，高校教師在實際的教學過程中應該注意分階段去引導學生對所學專業(yè)的認同。首先，在大一新生剛?cè)雽W的時候，就需要把所學專業(yè)的社會價值、畢業(yè)要求、課程體系等進行解讀，幫助學生更好地認知自己的專業(yè)；其次，隨著學生專業(yè)知識學習的推進，教師可以引導學生實現(xiàn)課程學習的聯(lián)通互動，幫助學生去梳理學習的方式方法，增強其專業(yè)學習的能力，同時也可以為學生提供一些專業(yè)社會熱點話題，與學生進行探討，增加學生的自我效能感；再次，教師應在學生學習中提供情感支持，特別是在學生專業(yè)實踐中的一些關(guān)鍵節(jié)點，如教師在實習階段應及時釋疑答惑，給學生的專業(yè)學習提供積極的情感支持。如此一來，學生對所學專業(yè)認知越全面，在專業(yè)學習過程中自我效能感越強，或者在專業(yè)實習中的情感支持越及時，其對專業(yè)的認同越高［10］，從而其從教的信念也會愈發(fā)堅定。

（三）優(yōu)化教育實習，助力學生在實踐中升華其教師信念

學前教育專業(yè)教師信念隨著年級增高反而呈下降趨勢，尤其在大三年級其信念水平達到最低。通過進一步的訪談可知，研究對象所在院校將教師實習安排在大三學期，且學生基本是按照教育廳的統(tǒng)一要求被分配到比較偏遠的地區(qū)進行教育實習，這些地區(qū)教學工作任務繁重，交通不便且實習指導教師提供的專業(yè)支持也非常有限，這些疊加的因素可能影響著學生對幼兒園教師工作在實踐場域中的再認知，這直接表現(xiàn)為其從教信念的動搖。有研究者提出，學生在專業(yè)學習期間所形成的教育信念是高尚、正確和抽象性的，這種信念是“外賦”而形成的，并非由幼兒園教師職業(yè)本身“內(nèi)生”而成的［11］，這就使得學生在校學習期間形成的教師信念可能是一種超越教育教學情境的“虛無性”存在。因此，這就要求我們提供相關(guān)的環(huán)境，支持學生將其理念中的教師信念轉(zhuǎn)化成正確的教育教學行為，使其教育信念帶有更多的動態(tài)性和教育現(xiàn)場感?；诖?，高校在安排教育實習時，需要考慮到學生教育信念形成的規(guī)律，一方面有選擇性的將學生的教育實習安排到與其教育信念相一致的園所，從而使其在實踐中去感知兒童自身的能力以及教師給于的支持、引導，從而進一步堅定自身所持有的進步主義教育信念；另一方面選派專業(yè)性較強的指導教師去支持學生的實習工作，使其教育信念能夠在實踐教育中進行轉(zhuǎn)化與落實。

總之，教師信念體現(xiàn)著教師對其所從事教育工作的價值判斷，這種信念指引著教師在其從教生涯中不斷去探尋好的教育的內(nèi)涵。是讓幼兒接受很多的知識？還是去發(fā)展他們的個性？是注重幼兒當下的生活體驗？還是幫助他們?yōu)槲磥砩钭龊脺蕚?？亦或教師自身是將教師這一身份看成謀生的手段，還是將其作為自己畢生的專業(yè)理想和追求？其實都與其所持有的教師信念緊密相關(guān)。同時，教師信念還會隨著時代與社會的變化而發(fā)生改變，故教師信念的研究應成為一個持續(xù)關(guān)注的領(lǐng)域和話題。