楊 琴，劉 旭，李 適

（1.昌吉學(xué)院初等教育學(xué)院，新疆昌吉 831100；2.石河子市實(shí)驗(yàn)幼兒園，新疆石河子 832000；3.昌吉學(xué)院教務(wù)處，新疆昌吉 831100）

一、問(wèn)題提出

教師信念是指教師對(duì)有關(guān)教與學(xué)現(xiàn)象的某種理論、觀點(diǎn)和見(jiàn)解的判斷［1］，在一定程度上其是教師一直堅(jiān)守和奉行的教育理想，這些信念在教師的受教育經(jīng)歷中建立，并在工作實(shí)踐中進(jìn)一步賦予強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，最終使其固定下來(lái)，形成教師獨(dú)具個(gè)人特征的認(rèn)知體系［2］。教師的信念不僅影響著教師的行為和表現(xiàn)，也影響著教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展，更影響著師資的流失、教育教學(xué)質(zhì)量的高低和教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)［3］。相關(guān)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于教師信念的研究更多關(guān)注的是中小學(xué)，尤其是數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科的教師信念狀況，關(guān)于學(xué)前階段的教師信念研究仍處于相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)，相關(guān)研究資料并不豐富，且在為數(shù)不多的學(xué)前階段教師信念的相關(guān)研究中，更多關(guān)注職后幼兒園教師的信念如何養(yǎng)成，對(duì)職前階段學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念的研究還不多見(jiàn)［4］。有研究者認(rèn)為，學(xué)校專業(yè)系統(tǒng)的教育可以幫助學(xué)生掌握專門化的知識(shí)體系，并且形成專業(yè)意識(shí)和專業(yè)內(nèi)部的倫理信條，建立身份認(rèn)同，而這恰恰能奠定教育信念的核心基調(diào)［5］。因此，從高校角度去干預(yù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教師信念，能夠?yàn)閷W(xué)前教育專業(yè)學(xué)生未來(lái)的“專業(yè)、專職”從教之路增賦資本，有助于將“幼兒園教師流失”的問(wèn)題解決路徑前置，減少入職后的流失率。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

筆者以新疆某獨(dú)立地方本科院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，采用分層抽樣方法抽取大一至大四學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷397份，最終回收了386 份有效問(wèn)卷，有效回收率99.2%。具體數(shù)據(jù)見(jiàn)表1。

表1 研究對(duì)象基本情況分布

（二）研究方法與統(tǒng)計(jì)

筆者以學(xué)者張平的《師范生教師信念量表》為藍(lán)本，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)的特征和前期的開(kāi)放型訪談結(jié)果對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了修訂，最終形成《學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念調(diào)查問(wèn)卷》，經(jīng)檢驗(yàn)量表α系數(shù)為0.882，“教學(xué)觀教師信念量表”“學(xué)生觀教師信念量表”“職業(yè)價(jià)值觀信念量表”的α 系數(shù)分別為0.876，0.756，0.878，KMO 系數(shù)為0.875，巴特利球形檢驗(yàn)值為0.002＜0.05，說(shuō)明該量表具有較好的信效度。問(wèn)卷一共分為二個(gè)部分，第一部分為調(diào)查對(duì)象基本情況，主要包括性別、年級(jí)、專業(yè)報(bào)考緣由、專業(yè)了解程度以及未來(lái)就業(yè)意向態(tài)度五個(gè)方面，共計(jì)9道題目；第二部分是教師信念量表，共計(jì)26道題目，主要涉及教學(xué)觀、學(xué)生觀和職業(yè)價(jià)值觀三個(gè)維度。

信念量表釆用李克特五級(jí)評(píng)分體系，每一題分別有非常不同意、比較不同意、不確定、比較同意、非常同意五個(gè)選項(xiàng)，且五個(gè)選項(xiàng)分別相對(duì)應(yīng)1-5 的分值。其中的反向題則進(jìn)行反向計(jì)分，即非常不同意（1 分）記作5 分，比較不同意（2 分）記作4 分，不確定（3 分）記作3 分，比較同意（4 分）記作2 分，非常同意（5 分）記作1 分，這樣計(jì)算出每個(gè)被試者在各題目上的教師信念的得分，被試者的得分越低表示在這題上的教師信念認(rèn)同越低，得分越高表示在這題上的教師信念認(rèn)同越高。本研究通過(guò)SPSS 23.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)論與分析

（一）學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念總體水平

借助SPSS 23.0 對(duì)所搜集整理的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，得出了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念的總體水平。量表采用李克特5 級(jí)評(píng)分法，主要分為教學(xué)觀（對(duì)課程的理解、教學(xué)的方法、師生間的關(guān)系）、學(xué)生觀（幼兒地位、幼兒角色、幼兒任務(wù)）、職業(yè)價(jià)值觀（教育評(píng)價(jià)、教師角色、職業(yè)與事業(yè)）三個(gè)維度。另對(duì)師范生的教師信念是傾向于傳統(tǒng)還是進(jìn)步取向，將教師信念得分與最低標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，最低標(biāo)準(zhǔn)的確定借鑒呂國(guó)光博士在其博士論文中的判斷方法［6］82，即將量表理論最高分的一半記作最低標(biāo)準(zhǔn)，將被試在教育信念總量表及分量表上得分的平均值與量表理論最高分的一半相比較。如果平均值小于總分的二分之一，表明被試對(duì)量表所體現(xiàn)的教育信念持消極的態(tài)度；如果平均值等于總分的二分之一，表明被試對(duì)相關(guān)教育信念釆取中立的態(tài)度；如果平均值大于總分的二分之一，表明被試對(duì)相關(guān)教育信念有較積極的態(tài)度。

從表2 中可以看出，在386 名被試者組成的樣本數(shù)據(jù)中，平均值M=90.2979，標(biāo)準(zhǔn)差SD=10.54154，教師信念量表理論最高總分為130 分（130*1/2=65），被試均值90.2979＞65，即被試者教師信念總量表的平均值超過(guò)量表理論總分的一半，這說(shuō)明被試者的教師信念在總體上呈進(jìn)步取向；另外在各維度下的分量表中，平均值也都超過(guò)量表總分的一半，說(shuō)明被試的教師信念在教學(xué)觀、學(xué)生觀、職業(yè)價(jià)值觀三個(gè)維度上均呈進(jìn)步取向。

表2 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念總分與分量表的現(xiàn)狀水平（N=386）

（二）學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生各分維度教師信念現(xiàn)狀

1.學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)觀信念現(xiàn)狀

教學(xué)觀中課程的調(diào)查圍繞教師是照計(jì)劃上課還是能自主設(shè)計(jì)課程來(lái)進(jìn)行。從表3 可以看到，選擇發(fā)展取向的人數(shù)多于傳統(tǒng)取向人數(shù)（P＜0.001）。由此說(shuō)明，學(xué)生大多數(shù)認(rèn)為，在課程中教師應(yīng)該是參與到課程設(shè)計(jì)中并根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)情況調(diào)整教學(xué)計(jì)劃的；傳統(tǒng)教法多以教師為中心，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生知識(shí)的單向灌輸，而現(xiàn)代教法則更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)以各種手段調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性。從表3 的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中可以看到，學(xué)生選擇發(fā)展取向的人數(shù)與選擇傳統(tǒng)取向的人數(shù)存在極其顯著的差異（P＜0.0001）。由此說(shuō)明，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，在教學(xué)法中應(yīng)該以學(xué)生為中心來(lái)選用適宜的教學(xué)方式；師生關(guān)系問(wèn)題主要探討在教學(xué)過(guò)程中是以師生的交流、對(duì)話與合作來(lái)進(jìn)行，還是以教師講授學(xué)生聽(tīng)答形式來(lái)運(yùn)作。調(diào)查結(jié)果表明（P＜0.001），大多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生認(rèn)為，在教學(xué)中師幼關(guān)系應(yīng)該是彼此地位平等，共同交流、發(fā)展的過(guò)程。

表3 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)觀信念狀況

2.學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)生觀信念的現(xiàn)狀

幼兒角色主要回答學(xué)生認(rèn)為幼兒在教育活動(dòng)中是適應(yīng)當(dāng)下生活（發(fā)展取向），還是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備（傳統(tǒng)取向）的問(wèn)題。表4 的數(shù)據(jù)顯示，傳統(tǒng)取向選擇人數(shù)與發(fā)展取向選擇人數(shù)差異不大，且卡方檢驗(yàn)結(jié)果在P＜0.05 的水平上不存在差異。幼兒地位是指學(xué)生對(duì)活動(dòng)中幼兒是否處于中心地位，是否具有自主性的看法。數(shù)據(jù)顯示，選擇發(fā)展取向的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)傳統(tǒng)取向的人數(shù)，且卡方檢驗(yàn)結(jié)果在P＜0.001水平上也存在顯著差異。這說(shuō)明，大多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生認(rèn)可幼兒的中心地位，將幼兒看作是一個(gè)獨(dú)立、自主的個(gè)體，在教育教學(xué)活動(dòng)中會(huì)關(guān)注幼兒的尊嚴(yán)、自主性。幼兒任務(wù)主要探討學(xué)生對(duì)幼兒階段是接受知識(shí)學(xué)習(xí)，還是為未來(lái)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的看法。從表4 可以看到，選擇發(fā)展取向的人數(shù)多于傳統(tǒng)取向人數(shù)（P=0，在P＜0.001水平上差異顯著）。由此說(shuō)明，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，在幼兒階段更重要的是對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，要更加強(qiáng)調(diào)幼兒的全面發(fā)展。

表4 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)生觀信念狀況

3.學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀信念的現(xiàn)狀

從表5 可以看出，在職業(yè)價(jià)值觀的教育評(píng)價(jià)、教師角色、職業(yè)與事業(yè)三個(gè)具體方面，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生基本都持有發(fā)展取向（三者的P值在0.001 水平上都表現(xiàn)出顯著差異）。這說(shuō)明，當(dāng)前學(xué)生基本認(rèn)同應(yīng)用多元的方式評(píng)價(jià)幼兒，更應(yīng)該關(guān)注幼兒個(gè)性化的表現(xiàn)而非僅僅是知識(shí)學(xué)習(xí)。其次，在對(duì)自我的角色定位上，學(xué)生更加認(rèn)可教師是幼兒的引導(dǎo)者、支持者，而非孩子學(xué)習(xí)的監(jiān)督者和知識(shí)傳授者。再次，職業(yè)與事業(yè)主要探究學(xué)生是否愿意長(zhǎng)期從教，是否熱愛(ài)幼兒園教師事業(yè)等。通過(guò)分析筆者認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)生基本都能將幼兒園教師視為自己的終身職業(yè)，而且能夠去找到教師職業(yè)與其他一般職業(yè)的不同之處，強(qiáng)化教師的專業(yè)屬性。

表5 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀信念狀況

（三）學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念影響因素分析

1.不同性別學(xué)生的教師信念狀況

對(duì)教師信念總體和各維度下的教師信念分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，雖然在三個(gè)具體維度上男生的平均分普遍比女生高，但經(jīng)過(guò)顯著性檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，在教師信念上男女生并不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異（P=0.559＞0.05）。這或許與樣本選取有關(guān)，由于學(xué)前教育專業(yè)基本上女生多，男生少，這可能影響著性別的顯著影響（見(jiàn)表6）。

表6 不同性別學(xué)生的教師信念狀況

2.不同年級(jí)學(xué)生教師信念狀況

由表7 可以看到，四個(gè)年級(jí)學(xué)生的教師信念按得分情況，由高至低分別是大一（3.60）、大二（3.50）、大四（3.42）、大三（3.40）。這可能是因?yàn)榇笠粚W(xué)生剛?cè)胄?，?duì)所學(xué)專業(yè)相對(duì)熱情比較高漲，但隨著專業(yè)課程的學(xué)習(xí)以及見(jiàn)習(xí)經(jīng)歷的累積，學(xué)生的教師信念也在發(fā)生改變，尤其大三這一特殊的年級(jí)段，有部分學(xué)生開(kāi)始審視自己的專業(yè)，變得不堅(jiān)定、猶豫；而歷經(jīng)實(shí)習(xí)后的大四學(xué)生對(duì)自己的專業(yè)有了新的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，其教師信念有一定的回升。同時(shí)通過(guò)進(jìn)一步方差分析發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表8），學(xué)生教師信念總體在P＜0.01水平上在年級(jí)間有較為顯著差異（F=4.142，P=0.007），且無(wú)論是學(xué)生的教學(xué)觀信念、學(xué)生觀信念，還是職業(yè)價(jià)值觀信念均在P＜0.05水平上存在年級(jí)上的顯著差異。

表7 不同年級(jí)學(xué)生教師信念觀狀況

表8 教師信念各因素年級(jí)差異的方差分析

3.不同專業(yè)報(bào)考背景學(xué)生教師信念狀況

通過(guò)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念的專業(yè)選取態(tài)度差異進(jìn)行單因素ANOVA 分析，可以從表9 看出，學(xué)生的專業(yè)選取背景總體上對(duì)學(xué)生的教師信念不存在顯著影響，在分維度上也只對(duì)學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀信念有較為顯著的影響（F=3.731，P=0.005）。

表9 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念的專業(yè)選取態(tài)度差異分析描述

進(jìn)一步調(diào)查學(xué)生現(xiàn)在對(duì)專業(yè)的態(tài)度后，將其分為喜歡、不喜歡、無(wú)所謂三類，并對(duì)其進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，可以看到，喜歡學(xué)前教育專業(yè)的人數(shù)占多數(shù)，而不喜歡和無(wú)所謂的占少數(shù)，其中在P＜0.001水平上，學(xué)生現(xiàn)在對(duì)專業(yè)的看法存在顯著性差異。由此說(shuō)明，隨著學(xué)生年級(jí)的增長(zhǎng)、專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐的積累，其對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的看法也是存在差異的（見(jiàn)表10）。

表10 學(xué)生現(xiàn)在對(duì)專業(yè)的態(tài)度狀況

4.不同就業(yè)從教態(tài)度學(xué)生的教師信念狀況

對(duì)學(xué)前教育專業(yè)就業(yè)從教態(tài)度差異進(jìn)行單因素ANOVA 分析后發(fā)現(xiàn)，不同就業(yè)態(tài)度的學(xué)生只在學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀信念上存在極其顯著的差異（F=5.355，P=0.000＜0.001），而這一因素對(duì)學(xué)生教學(xué)觀、學(xué)生觀以及教師信念總體上均沒(méi)有顯著影響（見(jiàn)表11）。

表11 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師信念的就業(yè)從教態(tài)度的差異分析描述

四、討論

自2001 年國(guó)家推行新課程改革以來(lái)，全社會(huì)掀起了素質(zhì)教育的學(xué)習(xí)熱潮與探究討論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積淀以及以學(xué)生為主體的新課改理念儼然已在教育實(shí)踐中落地開(kāi)花了，因而新課改背景成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生已經(jīng)潛移默化地樹立了進(jìn)步主義的教師信念，這在本研究中也得到了證實(shí)。雖然從眾多研究來(lái)看，我國(guó)目前新課程改革已走過(guò)了新理念推廣的淺水期，正在向新理念實(shí)踐的艱難深水期邁進(jìn)［7］。這一行進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)生的教師信念可能會(huì)發(fā)生變化甚至與新課改理念背向而馳。筆者認(rèn)為，這主要與學(xué)生對(duì)專業(yè)的理解、對(duì)幼兒園教師特征的認(rèn)知、學(xué)生自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、社會(huì)對(duì)幼兒園教師的態(tài)度以及高校的專業(yè)課程設(shè)置與培養(yǎng)等有一定的關(guān)系。

（一）重視教師教育者對(duì)學(xué)生教師信念的影響

教師信念在本質(zhì)上是社會(huì)對(duì)教育的要求在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的體現(xiàn)［8］14，且有相關(guān)研究表明，教師教育者自身所持有的教師信念會(huì)有效地促進(jìn)其教育對(duì)象教學(xué)信念不斷地進(jìn)行調(diào)整與優(yōu)化［9］。筆者經(jīng)由訪談得知，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教師信念總體上呈進(jìn)步主義取向，他們承認(rèn)幼兒在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位，認(rèn)可幼兒階段本身存在的價(jià)值，并愿意與幼兒一道成為課程活動(dòng)的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)者等，這些信念的建立都離不開(kāi)其接受的教師教育課程。訪談中很多學(xué)生認(rèn)為，專業(yè)課教師在授課過(guò)程中將教育改革新思想、國(guó)家教育發(fā)展新政策等融合進(jìn)課堂教學(xué)中，他們?cè)谡n程學(xué)習(xí)中經(jīng)過(guò)大量的耳濡目染后，將新的教育思想、理念、改革動(dòng)態(tài)等潛移默化內(nèi)化為自己對(duì)教育認(rèn)知的一部分。因此，高校教師需樹立經(jīng)由教學(xué)去建構(gòu)學(xué)生教師信念的意識(shí)，這要求教師自身不斷關(guān)注社會(huì)發(fā)展變化、教育改革動(dòng)態(tài)等，在教育實(shí)踐中去踐行其所奉行的教師信念，助推學(xué)生在教師這條道路上越走越遠(yuǎn)，并不斷鞏固和豐富自身的教師信念。

（二）分階段推進(jìn)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同教育

本研究的結(jié)論表明，學(xué)生在填報(bào)志愿時(shí)對(duì)專業(yè)的喜歡與否以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)專業(yè)的喜愛(ài)與否都會(huì)影響著學(xué)生的教師信念，特別是對(duì)其職業(yè)價(jià)值觀有較為顯著的影響。因此，高校教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該注意分階段去引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同。首先，在大一新生剛?cè)雽W(xué)的時(shí)候，就需要把所學(xué)專業(yè)的社會(huì)價(jià)值、畢業(yè)要求、課程體系等進(jìn)行解讀，幫助學(xué)生更好地認(rèn)知自己的專業(yè)；其次，隨著學(xué)生專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的推進(jìn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的聯(lián)通互動(dòng)，幫助學(xué)生去梳理學(xué)習(xí)的方式方法，增強(qiáng)其專業(yè)學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)也可以為學(xué)生提供一些專業(yè)社會(huì)熱點(diǎn)話題，與學(xué)生進(jìn)行探討，增加學(xué)生的自我效能感；再次，教師應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)中提供情感支持，特別是在學(xué)生專業(yè)實(shí)踐中的一些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，如教師在實(shí)習(xí)階段應(yīng)及時(shí)釋疑答惑，給學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供積極的情感支持。如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)認(rèn)知越全面，在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中自我效能感越強(qiáng)，或者在專業(yè)實(shí)習(xí)中的情感支持越及時(shí)，其對(duì)專業(yè)的認(rèn)同越高［10］，從而其從教的信念也會(huì)愈發(fā)堅(jiān)定。

（三）優(yōu)化教育實(shí)習(xí)，助力學(xué)生在實(shí)踐中升華其教師信念

學(xué)前教育專業(yè)教師信念隨著年級(jí)增高反而呈下降趨勢(shì)，尤其在大三年級(jí)其信念水平達(dá)到最低。通過(guò)進(jìn)一步的訪談可知，研究對(duì)象所在院校將教師實(shí)習(xí)安排在大三學(xué)期，且學(xué)生基本是按照教育廳的統(tǒng)一要求被分配到比較偏遠(yuǎn)的地區(qū)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，這些地區(qū)教學(xué)工作任務(wù)繁重，交通不便且實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提供的專業(yè)支持也非常有限，這些疊加的因素可能影響著學(xué)生對(duì)幼兒園教師工作在實(shí)踐場(chǎng)域中的再認(rèn)知，這直接表現(xiàn)為其從教信念的動(dòng)搖。有研究者提出，學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)期間所形成的教育信念是高尚、正確和抽象性的，這種信念是“外賦”而形成的，并非由幼兒園教師職業(yè)本身“內(nèi)生”而成的［11］，這就使得學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間形成的教師信念可能是一種超越教育教學(xué)情境的“虛無(wú)性”存在。因此，這就要求我們提供相關(guān)的環(huán)境，支持學(xué)生將其理念中的教師信念轉(zhuǎn)化成正確的教育教學(xué)行為，使其教育信念帶有更多的動(dòng)態(tài)性和教育現(xiàn)場(chǎng)感?；诖耍咝Ｔ诎才沤逃龑?shí)習(xí)時(shí)，需要考慮到學(xué)生教育信念形成的規(guī)律，一方面有選擇性的將學(xué)生的教育實(shí)習(xí)安排到與其教育信念相一致的園所，從而使其在實(shí)踐中去感知兒童自身的能力以及教師給于的支持、引導(dǎo)，從而進(jìn)一步堅(jiān)定自身所持有的進(jìn)步主義教育信念；另一方面選派專業(yè)性較強(qiáng)的指導(dǎo)教師去支持學(xué)生的實(shí)習(xí)工作，使其教育信念能夠在實(shí)踐教育中進(jìn)行轉(zhuǎn)化與落實(shí)。

總之，教師信念體現(xiàn)著教師對(duì)其所從事教育工作的價(jià)值判斷，這種信念指引著教師在其從教生涯中不斷去探尋好的教育的內(nèi)涵。是讓幼兒接受很多的知識(shí)？還是去發(fā)展他們的個(gè)性？是注重幼兒當(dāng)下的生活體驗(yàn)？還是幫助他們?yōu)槲磥?lái)生活做好準(zhǔn)備？亦或教師自身是將教師這一身份看成謀生的手段，還是將其作為自己畢生的專業(yè)理想和追求？其實(shí)都與其所持有的教師信念緊密相關(guān)。同時(shí)，教師信念還會(huì)隨著時(shí)代與社會(huì)的變化而發(fā)生改變，故教師信念的研究應(yīng)成為一個(gè)持續(xù)關(guān)注的領(lǐng)域和話題。