吳 芳,郝理想，姜 鑫

(河北科技師范學院 a.學報編輯部，b.職業(yè)教育研究院，c.教師發(fā)展中心，河北 秦皇島 066004)

一、問題的提出

2016年6月河北省頒布 《河北省本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展試點工作實施方案》，明確要求轉(zhuǎn)型高校教師到行業(yè)企業(yè)掛職和頂崗鍛煉[1]。經(jīng)過5年發(fā)展，轉(zhuǎn)型高校教師實踐教學能力、應用研究能力得到了明顯提高。研究發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)型高校教師實踐鍛煉質(zhì)量不高，具體表現(xiàn)在：實踐過程不夠深入、實踐效果流于形式[2]。影響教師企業(yè)實踐效果的因素很多，多數(shù)研究者從宏觀政策制定、中觀政策實施等方面進行分析[3-4]。而從微觀角度，即教師企業(yè)實踐主體——教師角度進行研究的很少。本文在對河北省某轉(zhuǎn)型高校教師調(diào)查分析基礎(chǔ)上，將企業(yè)實踐教師的職業(yè)認同與企業(yè)實踐效果相關(guān)聯(lián)，分析企業(yè)實踐教師與企業(yè)實踐效能之間的關(guān)系。轉(zhuǎn)型高校教師實踐鍛煉指轉(zhuǎn)型高校教師以跟崗實踐、掛職鍛煉、頂崗支教、社會調(diào)研、產(chǎn)學研合作等方式進行，以提高教師專業(yè)實踐能力、教學能力、技術(shù)開發(fā)能力及項目研究能力為目的的活動。文中轉(zhuǎn)型高校教師實踐鍛煉統(tǒng)稱為“教師企業(yè)實踐”，參加實踐鍛煉的教師統(tǒng)稱為“企業(yè)實踐教師”。

二、文獻綜述與研究假設

(一)企業(yè)實踐教師的職業(yè)認同

職業(yè)認同是個體將自己定義為某種職業(yè)群體的成員并將該職業(yè)群體的典型特征賦予自身的心理表現(xiàn)，是自身對職業(yè)工作的認可、承認和接受的狀態(tài)，它是心理發(fā)展過程中逐漸形成并演化成熟的概念系統(tǒng)[5]。職業(yè)教育是一種“跨界的教育”[6]，學校與企業(yè)的跨界合作是職業(yè)院校協(xié)同育人的結(jié)構(gòu)形式，企業(yè)實踐教師的職業(yè)認同也需要從跨界的視角思考，企業(yè)實踐教師需要持續(xù)地在“學?！髽I(yè)”場域中建構(gòu)多重身份[7]89。借鑒職業(yè)認同的定義，基于企業(yè)實踐教師的“跨界性”，企業(yè)實踐教師的職業(yè)認同指的是企業(yè)實踐教師在與職業(yè)、環(huán)境相互作用的過程中，對自己職業(yè)身份或角色的認知、體驗及行為傾向的綜合體。在對河北某轉(zhuǎn)型高校教師是否參與企業(yè)實踐的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：企業(yè)實踐教師必須到企業(yè)脫產(chǎn)實踐6個月；實踐鍛煉的單位須為教師設置固定的崗位，有明確的崗位職責、固定的工作場所、明確的管理考核辦法、明確的管理人員；工作期間通過釘釘打卡、二級學院隨機走訪等方式，保證企業(yè)實踐教師以企業(yè)員工的身份履行職責。該校企業(yè)實踐教師同時身處 “學校場域”與“企業(yè)場域”，這兩個空間場域在制度安排和文化差異的異質(zhì)性使得企業(yè)實踐教師具有跨界性，即企業(yè)實踐教師除了具有教師身份之外，又具有了實踐企業(yè)員工的身份。因此，本研究將應用型高校企業(yè)實踐教師職業(yè)認同劃分為兩個維度：應用型高校教師職業(yè)認同(簡稱“教師職業(yè)認同”)和實踐單位員工職業(yè)認同(簡稱“員工職業(yè)認同”)。

(二)企業(yè)實踐效能

企業(yè)實踐效能概念源自教師效能理論，是指轉(zhuǎn)型高校教師通過企業(yè)實踐在實踐教學和應用研究方面的目標達成度，是對企業(yè)實踐有效促進教師實踐轉(zhuǎn)化能力和應用研究能力的綜合評價[8]。從能力構(gòu)成角度出發(fā)評價企業(yè)實踐效能，如陳蕾靜基于職業(yè)分析法和工作分析法，將教師企業(yè)實踐效能細化為教師企業(yè)實踐能力和專業(yè)教學能力兩個領(lǐng)域，并建構(gòu)了包含6個因子的教師企業(yè)實踐能力模型[9]30。從評價主體出發(fā)進行研究，如劉治剛從學校評價、學生評價、企業(yè)評價三方面，利用層次分析法構(gòu)建企業(yè)實踐效能評價指標體系[10]62。從效能的層級出發(fā)進行評估，如郝一雙在參考柯氏四級培訓評估模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個包含參與態(tài)度、學習結(jié)果、行為改變、結(jié)果貢獻這4個層級和10個指標的教師進企業(yè)實踐效果評估模型[11]258。筆者在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師效能理論和應用型人才培養(yǎng)的總目標，將轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實踐效能劃分為“實踐教學效能”和“應用研究提升效能”。實踐教學效能是指教師通過參加企業(yè)實踐，所具備的前沿專業(yè)知識和實踐教學能力，本研究采取教師自評的方式。應用研究提升效能是指教師通過參加企業(yè)實踐，所發(fā)表的應用類科研成果，具體包括應用型論文、應用型著作以及橫向課題。將轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實踐效能作為因變量，探索企業(yè)實踐教師的職業(yè)認同對其的影響。

在職業(yè)教育學領(lǐng)域，李天航提出，職業(yè)院校教師企業(yè)實踐中的身份屬性會影響他們對企業(yè)實踐的認同，進而影響企業(yè)實踐效能的發(fā)揮[7]90。涂三廣通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師在企業(yè)實踐過程中面臨身份認同困境，具體表現(xiàn)為“我是誰”“你是誰”，而且這種情況已經(jīng)嚴重影響教師企業(yè)實踐效能[12]。郝天聰運用質(zhì)性研究方法，通過對江浙滬6所高職院校的21位專業(yè)教師進行訪談，認為教師存在企業(yè)身份融入困難、校企角色沖突明顯等問題，以致教師企業(yè)實踐政策落實效果不佳[13]。

基于以上理論分析，提出以下假設：

假設1：教師職業(yè)認同得分越高，企業(yè)實踐效能得分就越高。

假設2：員工職業(yè)認同得分越高，企業(yè)實踐效能得分就越高。

假設3：與教師職業(yè)身份認同相比，員工職業(yè)身份認同對企業(yè)實踐效能所起的作用更大。

三、研究設計

(一)問卷設計

借鑒陳蕾靜、劉治剛、郝一雙、魏淑華、李紅丹等人編制的量表[9]33[10]66[11]260-261[14-15]，制定了《轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實踐教師職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能調(diào)查問卷》。問卷主要由企業(yè)實踐教師的基本情況、教師職業(yè)認同情況、員工職業(yè)認同情況、企業(yè)實踐效能4部分組成。基本情況包括教師的教齡、職稱、工資收入、參與課題等方面。

職業(yè)認同包括2個一級指標：教師職業(yè)認同(T)和員工職業(yè)認同(S)，分別包括職業(yè)認知(TA、SA)、職業(yè)情感(TB、SB)、職業(yè)行為(TC、SC)、社會支持(TD、SD)4個二級指標，二級指標中的職業(yè)認知包括職業(yè)價值觀(TA1、SA1)、角色認知(TA2、SA2)、自我認知(TA3、SA3)3個三級指標；職業(yè)情感包括忠誠感(TB1、SB1)、幸福感(TB2、SB2)、歸屬感(TB3、SB3)3個三級指標；職業(yè)行為包括責任行為(TC1、SC1)、額外行為(TC2、SC2)2個三級指標；社會支持包括外部支持(TD1、SD1)、人際支持(TD2、SD2)2個三級指標。

企業(yè)實踐效能包括“實踐教學轉(zhuǎn)化效能”(P)和“應用研究提升效能”(R)2個一級指標，實踐教學轉(zhuǎn)化效能包括7個二級指標：掌握理論知識(P1)、了解行業(yè)發(fā)展新趨勢(P2)、熟悉企業(yè)工作流程(P3)、運用新方法分析解決教學過程中遇到的問題(P4)、將實踐所學應用于教學過程(P5)、對個人專業(yè)發(fā)展起到促進作用(P6)、提升實踐教學技能(P7)；應用研究提升效能包括2個二級指標：近3年應用研究課題參與度(R1)與近3年發(fā)表的應用型論文與著作(R2)。

教師職業(yè)認同情況、員工職業(yè)認同情況、實踐教學轉(zhuǎn)化效能問卷分別采用李克特5級計分制，將數(shù)值1～5依次對問題的答項進行賦值，1代表“非常符合”，2代表“符合”，3代表“一般”，4代表“不符合”，5代表“非常不符合”。應用研究提升效能也采用李克特5級計分制，按照1～5的順序?qū)⑴c項目的個數(shù)進行賦值，1：0項、2：1～3項、3：4～5項、4：6～7項、5：8～9項。

(二)問卷實施

利用問卷星網(wǎng)絡平臺，通過微信和QQ對河北省某轉(zhuǎn)型高校教師進行問卷調(diào)查。對河北省某轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實踐教師采用分層隨機抽樣的方法選取研究對象。首先，將企業(yè)實踐教師分為男女2個類別。其次，每個類別按照年齡細分為4種，每種隨機抽取50%參加過企業(yè)實踐的教師，以保證研究對象具有代表性。發(fā)放問卷130份，回收120份，回收率92.31%，其中有效問卷110份，有效率84.62%。被調(diào)查對象均參加過學校組織的脫產(chǎn)實踐鍛煉，從性別來看，男性40人，女性70人；年齡分布，30歲以內(nèi)2人，占比1.82%，31～40歲的52人，占比47.27%，41～50歲的50人，占比45.45%，51歲以上的6人，占比5.45%；職稱現(xiàn)狀，未評職稱1人，占比0.91%，初級職稱1人，占比0.91%，中級職稱56人，占比50.91%，高級職稱52人，占比47.27%；學歷結(jié)構(gòu)，本科26人，占比23.64%，碩士48人，占比43.64%，博士36人，占比32.73%。調(diào)查對象基本符合該校參加實踐鍛煉教師的整體分布情況，沒有極端偏差，符合調(diào)查要求。

(三)信效度檢驗

信度檢驗。研究對回收問卷進行了內(nèi)部一致性檢驗，Cronbach α值為0.712，符合測量量表信度要求。

效度檢驗。量表初步建構(gòu)后，邀請5名轉(zhuǎn)型高校正高職稱教師、2 名職教專家、2 名轉(zhuǎn)型高校師資管理負責人對量表進行專家效度評估，修編表述不清、刪除不適切題項后形成量表初稿；后選擇30名企業(yè)實踐教師進行小范圍預試，確保量表具備可靠的信效度后編制正式問卷。

(四)問卷分析

通過SPSS18.0進行企業(yè)實踐教師職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能的描述統(tǒng)計和逐步線性回歸分析。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

(一)企業(yè)實踐教師的職業(yè)認同整體情況

教師職業(yè)認同均值與員工職業(yè)認同均值見表1、表2。

表1 教師職業(yè)認同均值(M)

表2 員工職業(yè)認同均值(M)

教師職業(yè)認同的均值為4.30(因子T1～T28的均值)，其中職業(yè)認知的均值為4.35(因子T1～T10的均值)；職業(yè)情感的均值為4.34(因子T11～T15的均值)；職業(yè)行為的均值為4.61(因子T16～T21的均值)；社會支持的均值為3.88(因子T22～T28的均值)。員工職業(yè)認同的均值為4.28(因子S1～S28的均值)，其中職業(yè)認知的均值為4.29(因子S1～S10的均值)；職業(yè)情感的均值為4.34(因子S11～S15的均值)；職業(yè)行為的均值為4.26(因子S16～S21的均值)；社會支持的均值為4.08(因子S22～S28的均值)。

教師職業(yè)認同均值和員工職業(yè)認同均值都高于臨界值3，表明我國轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實踐教師職業(yè)認同水平較高。在教師職業(yè)認同的四個一級指標中，職業(yè)行為認同均值(4.61)最高,社會支持均值(3.88)最低。從表1和表2可以看出，在28個因子上，超過4.6的因子有8項，主要集中在教師的責任行為和額外行為；而低于4.0的因子有6項，主要表現(xiàn)在企業(yè)實踐教師對學校的工資福利、辦公條件、人際資源、社會地位等方面認同度低。在員工職業(yè)認同的四個一級指標中，同樣也是職業(yè)行為認同均值最高，為4.52,而社會支持均值最低，為4.08。在28個因子上，超過4.6的因子有2項，主要集中在員工的責任行為和額外行為；而低于4.0的因子有3項，主要表現(xiàn)在企業(yè)實踐教師對企業(yè)的工資福利、社會地位等方面認同度低。

(二)企業(yè)實踐效能的整體情況

企業(yè)實踐效能均值見表3。

表3 企業(yè)實踐效能均值

實踐教學效能均值為4.39(二級指標P1～P7的均值)，高于臨界值3，表明應用型高校教師普遍認為通過教師企業(yè)實踐，不但掌握了新知識、新技能，而且能將這些轉(zhuǎn)化為實踐教學效能。但是應用研究效能均值為1.52(二級指標R1、R2的均值)，低于臨界值，表明通過教師企業(yè)實踐活動，教師的應用研究水平提高有限。其中橫向課題參與度最低，R1均值僅達到1.25。企業(yè)實踐教師應用研究轉(zhuǎn)化能力離散程度較高，在橫向課題方面，有的教師參與或主持4項課題，有的教師為0項；在應用型論文和著作方面，有的教師發(fā)表5篇應用型研究論文，有的教師卻1項都沒有。

(三)職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能的回歸性分析

1.相關(guān)變量

因變量為企業(yè)實踐效能得分。具體計算方法見問卷設計中企業(yè)實踐效能體系描述。變量為定距變量。

自變量包含兩類：一類是個體層面的控制變量，另一類是以企業(yè)實踐教師職業(yè)認同指標體系為核心的兩大職業(yè)認同變量。

個體層面的控制變量包括性別、年齡、教齡、授課學時、職稱、學歷、教師來源、月收入8個變量，性別、年齡、職稱、學歷分布已在前文提及，見“問卷實施”，其他4個變量的具體分布見表4。

表4 控制變量的描述性統(tǒng)計分析(N=110)

2.統(tǒng)計模型

由于自變量和因變量都是連續(xù)變量，因此，使用最小二乘估計(OLS)構(gòu)建多元線性回歸模型，即：

y=b0+b1x1+b2x2+ε

其中，因變量y表示企業(yè)實踐效能，b0表示截距，b1表示x1的斜率，b2表示x2的斜率，x1表示教師職業(yè)認同的得分，x2表示員工職業(yè)認同的得分，ε表示不可觀測的隨機誤差。

3.數(shù)據(jù)分析結(jié)果

(1)相關(guān)檢驗結(jié)果。企業(yè)實踐教師職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能檢驗結(jié)果見表5。

表5 企業(yè)實踐教師職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能檢驗結(jié)果

多重共線性。當自變量之間存在某種線性關(guān)系或高度相關(guān)的時候，出現(xiàn)多重共線性問題。方差膨脹因子VIF有效地度量了由某個自變量導致的多重共線性程度。如果自變量中最大方差膨脹因子VIF大于10，平均方差膨脹因子VIF大于1，就存在近似共線性問題。通過表5可以看出，控制變量、教師職業(yè)認同與員工職業(yè)認同的VIF分別為0.51、0.53、0.59，均小于1。

R2越接近1，方程中的變量對y的解釋能力越強。從表5可以看出，教師職業(yè)認同的R2為0.428，員工職業(yè)認同的R2是0.512，且均達到顯著水平(P<0.01)。也就是說教師職業(yè)認同與員工職業(yè)認同分別解釋了教師企業(yè)實踐效果42.8%、51.2%的變化。

通過F檢驗來分析回歸方程是否真正反映變量之間的線性關(guān)系，F(xiàn)越大，x和y的線性關(guān)系就越顯著，回歸方程的F檢驗見表6。

表6 回歸方程的F檢驗

從表6可以看出，回歸平方和是14.368，殘差平方和是12.451，總平方和是26.819，F(xiàn)值是10.963，在0.000顯著性水平上，回歸方程線性關(guān)系顯著。也就是說，教師職業(yè)認同與員工職業(yè)認同對教師企業(yè)實踐效果有顯著影響，假設1和假設2得到證實。

(2)回歸分析。企業(yè)實踐教師職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能的多元回歸系數(shù)見表7。

表7 企業(yè)實踐教師職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能的多元回歸系數(shù)

從表7自變量的回歸系數(shù)來看，在控制變量不變的情況下，員工職業(yè)認同對企業(yè)實踐效能有顯著影響(P<0.01)，員工職業(yè)認同的實際得分會直接影響企業(yè)實踐效能；但是在控制變量不變的情況下，教師職業(yè)認同對企業(yè)實踐效能沒有顯著影響(P>0.1),說明教師職業(yè)認同的實際得分不會直接影響企業(yè)實踐效能。全模型顯示，在控制其他變量的前提下，員工職業(yè)認同對企業(yè)實踐效能的影響仍然顯著(P<0.01)，但教師職業(yè)認同對企業(yè)實踐效能影響并未達到統(tǒng)計上的顯著度(P>0.1)?？梢妴T工職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能有顯著正相關(guān)。所以，假設1得到懷疑，教師職業(yè)認同對企業(yè)實踐效果之影響不穩(wěn)定；接受假設2，員工職業(yè)認同對企業(yè)實踐效果的影響很顯著。在剔除教師職業(yè)認同變量后，最終保留在方程中的變量是員工職業(yè)認同經(jīng)過標準化的回歸參數(shù)，常數(shù)項=1.289(見表5)，教師企業(yè)實踐效能在員工職業(yè)認同上的非標準化回歸系數(shù)是0.724(見表7)，y=1.289+0.724x2。在控制了各類控制變量的情況下，員工職業(yè)認同每增加1分，教師企業(yè)實踐效果將提高0.724分，假設3得到證實。說明了企業(yè)實踐教師因具有跨界身份，在實踐場域中員工職業(yè)認同起著至關(guān)重要的作用。

五、討論與建議

(一)討論

職業(yè)認同是對現(xiàn)階段轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實踐教師心理狀態(tài)的表征，它形象又深刻地反映了企業(yè)實踐教師這一群體在“學校—實踐”場域親身經(jīng)歷的心理過程。經(jīng)過5年發(fā)展，河北省某轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實踐已經(jīng)實現(xiàn)了量的突破，目前正在向質(zhì)的方向發(fā)展，如何提高企業(yè)實踐效能是當前需要思考的問題。本研究證實：河北省某轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實踐教師的教師職業(yè)認同、員工職業(yè)認同、企業(yè)實踐效能總體水平較高；但是教師職業(yè)認同與員工職業(yè)認同的社會支持度普遍偏低，尤其是企業(yè)實踐教師的福利待遇和社會地位；與實踐教學轉(zhuǎn)化效能相比，應用研究效能較低；職業(yè)認同對轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實踐效果有顯著影響，其中員工職業(yè)認同得分越高，教師企業(yè)實踐效能越好；教師職業(yè)認同對教師企業(yè)實踐效能影響不穩(wěn)定。因此，可通過提高員工職業(yè)認同的社會支持水平、提升企業(yè)實踐教師的應用研究轉(zhuǎn)化能力來提高教師的企業(yè)實踐效能。

(二)建議

1.關(guān)注企業(yè)實踐教師的社會地位與工資福利，提升員工職業(yè)認同水平

已有研究表明，企業(yè)實踐教師的社會地位與可雇傭能力存在著密切關(guān)系[16]。我國教師普遍缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷，大部分教師都是從“學校到學?！?，缺乏為企業(yè)解決實際問題的能力,這也直接導致企業(yè)對企業(yè)實踐教師認同度低，因此要想提高企業(yè)實踐教師的社會地位，就必須提高他們的可雇傭能力。弗雷德·盧珊斯認為積極心理資本是促進個體成長和提高職場績效的心理資源[17]。喚醒轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實踐教師的積極心理資本，有助于他們對自己所從事的職業(yè)角色進行積極認知與合理定位，在此基礎(chǔ)上提升職業(yè)認同感，使他們從消極的妥協(xié)者和矛盾的徘徊者成長為積極的行動者。通過訪談得知，絕大部分教師去企業(yè)實踐是為了評職稱，與外在動機相比，教師的內(nèi)在動機更重要。因此，要重視企業(yè)實踐教師“自我效能感”的提升、培育他們“樂觀”“希望”“堅韌”的心理品質(zhì)[18]。

學校關(guān)于企業(yè)實踐的導向政策是教師參與實踐的基本保障，在人員派出、工作安排、待遇導向都會起到直接影響教師參與的積極性。從該校下發(fā)的文件可以看出，目前該校企業(yè)實踐教師的工資福利按照同級教輔崗位津貼標準執(zhí)行，為保證教師積極參加脫產(chǎn)實踐，同時將教師企業(yè)實踐經(jīng)歷作為評定高級職稱的必備條件。但是在與企業(yè)實踐教師座談過程中得知，有些教師認為企業(yè)實踐期間沒有課時工作量，所以等于變相地降低了工資；有些教師認為去企業(yè)實踐，需要適應新的工作崗位和新的工作環(huán)境，付出的努力更大，學校應該提高津貼待遇；一些教師提到：“去企業(yè)實踐不用上課，還能正常拿工資，那就去企業(yè)走走形式?！贬槍ι鲜銮闆r，學?？稍O立企業(yè)實踐專項經(jīng)費，通過考核評價教師企業(yè)實踐的效果，將表現(xiàn)優(yōu)秀和良好的教師評定為“雙師教師”，并給予“雙師補助”，對于考核不合格的教師，可采取扣除津貼補助等相應的措施。

2.探索“教師+教師共同體+學校”模式，促進教師實踐成果轉(zhuǎn)化

在談及實踐成果轉(zhuǎn)化困難的問題，一些教師表示這可能與教師的專業(yè)知識儲備陳舊、實踐操作困難、崗位和專業(yè)的匹配度低有關(guān)；有教師認為，實踐過程中難以把握企業(yè)員工和教師之間的角色轉(zhuǎn)換。目前學校管理部門已經(jīng)注意實踐崗位和專業(yè)的匹配度的關(guān)系。例如，2021年學校教師發(fā)展中心為了拓寬教師實踐鍛煉渠道，積極為教師聯(lián)系實踐單位，其中部分單位可以給老師提供額外工作津貼，這對于教師企業(yè)實踐是一個利好消息。下一步可以探索“教師+教師共同體+學校”模式，加快企業(yè)實踐成果的轉(zhuǎn)化速度。具體而言：第一，從教師個體角度，可通過經(jīng)歷—體驗—反思—實踐螺旋上升的方式，培養(yǎng)企業(yè)實踐教師的職業(yè)性格。由于轉(zhuǎn)型高校教師普遍缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，所以教師在剛進入企業(yè)實踐的時候，普遍感到專業(yè)知識匱乏、動手能力差、角色轉(zhuǎn)換困難、不能盡快適應崗位要求。對于大部分教師而言，這是一個無法回避的事實。韋伯提到，職業(yè)身份的獲得需要具備職業(yè)性格，而職業(yè)性格只有通過經(jīng)歷和體驗才能獲得[19]。因此教師必須能夠放下面子、潛心學習，像學徒一樣，真正做到在實踐中學習、在學習中反思、在反思中實踐，才能獲得員工職業(yè)身份的認同感。第二，從教師群體角度，可通過組建教師共同體，促使教師完成實踐成果轉(zhuǎn)化。企業(yè)實踐培訓成果的轉(zhuǎn)化需要在團體氛圍中實現(xiàn)，轉(zhuǎn)型高?？梢越M建由不同專業(yè)發(fā)展階段的專業(yè)課教師組成的教師共同體，同時邀請企業(yè)專家的加入。教師共同體的創(chuàng)建以解決實際問題為導向，為成果轉(zhuǎn)化提供方式方法、交流經(jīng)驗，沒有實踐經(jīng)驗的教師在有經(jīng)驗教師的幫助下，進行深度會談，幫助新任專業(yè)課教師找到課堂教學與企業(yè)實踐對接的難點，將企業(yè)實踐與課堂教學及學生的實際情況相結(jié)合，重新設計課程并實施。第三，從學校角度，可將企業(yè)實踐的效能作為轉(zhuǎn)型高校教師晉級評價的重要參考。企業(yè)實踐經(jīng)歷不是企業(yè)實踐的最終目的，要發(fā)揮企業(yè)實踐的作用，需要考核教師企業(yè)實踐的效能，尤其是實踐教學效能和應用研究效能。目前該校將企業(yè)實踐經(jīng)歷作為職稱評定的必要條件以后，極大提高了企業(yè)實踐教師的數(shù)量，建議下一步將企業(yè)實踐效能作為職稱評定的必要條件，切實提高教師企業(yè)實踐的效果，防止出現(xiàn)“走過場”現(xiàn)象。

本研究將河北省某所轉(zhuǎn)型高校中參加過企業(yè)實踐的教師作為樣本，樣本量較小，只能在某種程度反映該校的情況。因此，要得出企業(yè)實踐教師的職業(yè)認同與企業(yè)實踐效能之間的確定性結(jié)論，還需要擴大樣本量，采用多種研究方法。