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        面向思辨能力培養(yǎng)的文體學(xué)模式行動(dòng)研究*
        ——基于“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)

        2022-01-05 04:33:44孫秋月
        關(guān)鍵詞:英語(yǔ)分析能力

        孫秋月

        (河北科技師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,河北 秦皇島 066004)

        “綜合英語(yǔ)”是英語(yǔ)本科專業(yè)的核心課程,曾被稱作“精讀”或“基礎(chǔ)英語(yǔ)”。根據(jù)英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)指南,“綜合英語(yǔ)”課程旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能進(jìn)行語(yǔ)言交際的能力,運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能進(jìn)行批評(píng)性思考,培養(yǎng)思辨能力[1]。

        關(guān)于“綜合英語(yǔ)”教學(xué)和思辨能力培養(yǎng),有研究者提出:傳統(tǒng)的“綜合英語(yǔ)”課過(guò)于注重語(yǔ)言層面的精細(xì)訓(xùn)練而忽視思維培養(yǎng),學(xué)生在分析、推理、評(píng)價(jià)、綜合、辨析等方面的思辨能力表現(xiàn)不盡如人意[2-4];“綜合英語(yǔ)”作為語(yǔ)言技能類課程要側(cè)重邏輯推理能力的培養(yǎng)[5];綜合課的課文被邊緣化,不知如何借助課文訓(xùn)練思維能力[6]6。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式過(guò)于注重語(yǔ)言中的結(jié)構(gòu)形式,忽略文本的篇章意義、作者意圖的分析和對(duì)語(yǔ)篇深層解讀能力的指導(dǎo);學(xué)生的批判性思維難以得到發(fā)展[7]。目前,面向思辨能力培養(yǎng)的綜合英語(yǔ)教學(xué)研究還有待加深。

        在二語(yǔ)教學(xué)中,教學(xué)內(nèi)容為激發(fā)認(rèn)知和互動(dòng)過(guò)程提供基礎(chǔ);聚焦于內(nèi)容意義的理解能夠激發(fā)一系列的認(rèn)知策略[8]?!熬C合英語(yǔ)”課程的教學(xué)一般圍繞單元課文展開,對(duì)課文的處理方式直接影響學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)的參與行為[9];需要在高階思維層面對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析性解讀[10];如果教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典課文進(jìn)行精細(xì)剖析,可以訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和思辨能力[6]8。那么,如何在“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行思辨能力培養(yǎng),是本文聚焦的研究問(wèn)題。

        現(xiàn)代文體學(xué)是運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)理論分析文本的一門學(xué)科。關(guān)于“文體學(xué)理論”“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)和思辨能力培養(yǎng),國(guó)外研究者提出,文體學(xué)模式促使學(xué)生成為一個(gè)思辨性的讀者,文體學(xué)視角下的元語(yǔ)言反思和討論能夠促進(jìn)學(xué)生的深層理解、記憶和語(yǔ)言運(yùn)用[11-12];將文體學(xué)中的語(yǔ)篇世界理論、語(yǔ)用學(xué)理論和認(rèn)知文體學(xué)理論運(yùn)用在課堂教學(xué)中,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思維[13]。國(guó)內(nèi)研究者將文體學(xué)理論應(yīng)用到“綜合英語(yǔ)”教學(xué)中,發(fā)現(xiàn)有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性[14-15]。

        通過(guò)回顧以往的文體學(xué)理論、“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)和思辨能力的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),研究大多是以若干個(gè)“綜合英語(yǔ)”課程中的教學(xué)語(yǔ)篇作為語(yǔ)料,闡釋如何運(yùn)用文體學(xué)理論分析語(yǔ)篇的文體特點(diǎn),這種理論性研究對(duì)于教學(xué)實(shí)踐有一定的啟發(fā)作用,但是文體學(xué)教學(xué)模式與思辨能力培養(yǎng)方面的實(shí)證性研究還比較缺乏。因此,筆者將進(jìn)行面向思維能力培養(yǎng)的“綜合英語(yǔ)”教學(xué)文體學(xué)模式的行動(dòng)研究。

        一、教學(xué)文體學(xué)與思辨能力培養(yǎng)

        文體學(xué)在語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)之間建立了聯(lián)系,將文體學(xué)的分析方法引入語(yǔ)言課堂教學(xué)中,創(chuàng)立了教學(xué)文體學(xué)[16]。

        (一) 文體學(xué)理論簡(jiǎn)介

        文體是特定語(yǔ)篇的區(qū)別性語(yǔ)言特征。文體學(xué)是對(duì)文體的語(yǔ)言學(xué)研究[17]。文體分析是運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)理論和方法分析文本所產(chǎn)生的特定文體效果,理解和鑒賞文本的意義和藝術(shù)價(jià)值的過(guò)程。從操作層面看,文體分析是對(duì)語(yǔ)言的不同層面, 如語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)義、修辭、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、書面表征等層面, 進(jìn)行較客觀、系統(tǒng)的描寫、闡釋和評(píng)價(jià)[18]。

        現(xiàn)代文體學(xué)理論大致有五個(gè)研究范式:形式文體學(xué)、功能文體學(xué)、認(rèn)知文體學(xué)、話語(yǔ)文體學(xué)和社會(huì)歷史/文化文體學(xué)。形式文體學(xué)是采用形式語(yǔ)言學(xué)理論進(jìn)行文體分析,通過(guò)分析作品的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和形式特征,探討作品的主題意義和文體效果。功能文體學(xué)是以韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)的文體學(xué)派別。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)提出語(yǔ)言的三大元功能:概念功能、人際功能和語(yǔ)篇功能。在文體分析過(guò)程中,根據(jù)不同功能,聚焦不同的詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)。認(rèn)知文體學(xué)是將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論與文學(xué)文體研究相結(jié)合,研究文本閱讀中的認(rèn)知機(jī)制,挖掘讀者是如何對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)知解讀。話語(yǔ)文體學(xué)是運(yùn)用話語(yǔ)分析和語(yǔ)用學(xué)等理論,聚焦于會(huì)話的內(nèi)容、話輪轉(zhuǎn)換、話題等話語(yǔ)分析議題,或者運(yùn)用語(yǔ)用學(xué)的相關(guān)理論,分析人物的性格特征,對(duì)話語(yǔ)意義有更深入的理解。社會(huì)歷史/文化文體學(xué)運(yùn)用各種語(yǔ)篇理論揭示和批判語(yǔ)言中的階級(jí)觀念、權(quán)力關(guān)系和性別歧視等。

        (二) 文體學(xué)下的語(yǔ)篇教學(xué)與思辨技能

        文體學(xué)為學(xué)習(xí)者提供啟發(fā)性、探索性和以學(xué)習(xí)者為中心的活動(dòng)[19]。文體學(xué)理論在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用,被稱作教學(xué)文體學(xué)。教學(xué)文體學(xué)關(guān)注課堂教學(xué)中語(yǔ)言使用的描寫、闡釋和評(píng)價(jià),目的在于改進(jìn)教學(xué)[20]。語(yǔ)言課堂中的教學(xué)文體學(xué)模式以學(xué)生為中心,以語(yǔ)言為基礎(chǔ),以活動(dòng)為意識(shí),以過(guò)程為取向[21]349。

        思辨是一種基于闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推斷、解釋和自我調(diào)節(jié)等技能的、有目的的反思性判斷;思辨能力包括認(rèn)知技能和情感特質(zhì)兩個(gè)維度,認(rèn)知技能包含若干分項(xiàng)技能[22],具體見表1。

        表1 特爾斐思辨能力中的認(rèn)知技能和情感特質(zhì)

        本研究所采用的文體學(xué)教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇的意義以及語(yǔ)篇如何傳達(dá)意義和作者的意圖。根據(jù)文體學(xué)模式下的語(yǔ)篇分析教學(xué)特點(diǎn),提出語(yǔ)篇文體分析項(xiàng)目和使用的認(rèn)知技能,見表2。

        表2 文體學(xué)模式下的語(yǔ)篇分析與認(rèn)知技能

        基于上面提出的文體學(xué)下的語(yǔ)篇分析項(xiàng)目和認(rèn)知技能,本文面向思辨能力培養(yǎng),進(jìn)行“綜合英語(yǔ)”教學(xué)的文體學(xué)模式行動(dòng)研究。

        二、“綜合英語(yǔ)”教學(xué)的文體學(xué)模式與思辨能力培養(yǎng)的行動(dòng)研究

        (一) 研究設(shè)計(jì)

        研究問(wèn)題:第一,面向思辨能力培養(yǎng),“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)采取什么樣的文體學(xué)教學(xué)模式和教學(xué)策略;第二,采用文體學(xué)模式進(jìn)行思辨能力培養(yǎng)的有效性如何?

        研究對(duì)象:英語(yǔ)本科專業(yè)一年級(jí)一個(gè)班的學(xué)生,32人,其中,女生29人,男生3人。使用的教材是楊利民主編的《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)》,每個(gè)單元都包含兩篇課文,體裁多樣,主題豐富,涉及英美文化、哲學(xué)、文學(xué)、歷史、環(huán)境、教育、民族、社會(huì)等話題。

        研究工具:思辨能力測(cè)試和學(xué)習(xí)日志。

        關(guān)于思辨評(píng)價(jià),一些研究采用思辨傾向性問(wèn)卷和思辨技能問(wèn)卷進(jìn)行測(cè)量[23];另一些研究通過(guò)受試者寫作或者對(duì)相關(guān)主題表達(dá)觀點(diǎn)等方式進(jìn)行測(cè)量[24-25][26]694。采用《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)》教材中的文章作為閱讀測(cè)試材料,借鑒以往的思辨能力和教學(xué)文體學(xué)研究成果[21]350[25]507[26]695,設(shè)計(jì)考察學(xué)生思辨技能運(yùn)用情況的閱讀問(wèn)題,作為思辨能力測(cè)試問(wèn)卷。根據(jù)教材參考書,并通過(guò)課題組教師的討論,確定測(cè)試題的答案。

        關(guān)于思辨質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),一方面,借鑒了以往文獻(xiàn)中的寫作思辨質(zhì)量評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)[26]696和思辨模型標(biāo)準(zhǔn)[27];另一方面,根據(jù)文體學(xué)視角下語(yǔ)篇分析過(guò)程的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整,提出了語(yǔ)篇分析的思辨評(píng)價(jià)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),包括相關(guān)性、清晰度、準(zhǔn)確度、深度、寬度五個(gè)維度,見表3。

        表3 語(yǔ)篇分析的思辨評(píng)價(jià)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

        另外,指導(dǎo)學(xué)生書寫學(xué)習(xí)日志,記錄“綜合英語(yǔ)”課程的學(xué)習(xí)情況,例如:關(guān)于如何進(jìn)行課文的理解,采用了哪些方法和策略;在閱讀課文的時(shí)候,關(guān)注課文內(nèi)容的哪些方面;在課文內(nèi)容的理解方面,存在哪些困難;希望對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行哪些深入的理解和分析。學(xué)習(xí)日志的書寫可以用中文或者英文。通過(guò)學(xué)習(xí)日志反饋,進(jìn)一步明確學(xué)生的思辨技能運(yùn)用情況。

        (二) 研究過(guò)程

        本研究從受試對(duì)象的大學(xué)第二學(xué)期初開始,到第三學(xué)期末結(jié)束,持續(xù)二個(gè)學(xué)期。研究過(guò)程包括三個(gè)部分:行動(dòng)研究前測(cè)、文體學(xué)模式下的“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)、行動(dòng)研究后測(cè)。

        1.行動(dòng)研究前測(cè)

        在第二學(xué)期初,筆者作為“綜合英語(yǔ)”課程的任課教師,考慮到所選測(cè)試材料的難易程度應(yīng)該和受試學(xué)生的英語(yǔ)水平盡量一致,因此,隨機(jī)抽取學(xué)生在相應(yīng)學(xué)習(xí)階段所使用的教材中的課文“half a day”作為閱讀測(cè)試材料,設(shè)計(jì)了考察思辨能力和思辨技能運(yùn)用的問(wèn)題。測(cè)試問(wèn)題(每題滿分15分)如下:

        題1:結(jié)合語(yǔ)境,分析第一段描寫中動(dòng)詞表達(dá)的涵義,理解人物的想法和態(tài)度。題2:分析文中的比喻及其表達(dá)效果,理解作者通過(guò)比喻的修辭手法表達(dá)的情感態(tài)度。題3:從句子和詞匯層面分析放學(xué)后作者的所見所聞以及情感態(tài)度。題4:分析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu),思考它是否符合典型的敘事文結(jié)構(gòu)及其主題涵義。題5:結(jié)合寫作背景,分析文章的主題意義。題6:關(guān)于社會(huì)發(fā)展變化的主題,你對(duì)于變化持有什么樣的態(tài)度?該如何面對(duì)變化?

        筆者向受試者發(fā)放閱讀材料和問(wèn)題,要求學(xué)生以書面形式回答問(wèn)題,時(shí)間是1個(gè)小時(shí)。然后,由兩位老師批閱試卷。每道題按照思維質(zhì)量的相關(guān)性、清晰度、準(zhǔn)確度、深度、寬度這五個(gè)維度給分,每個(gè)維度滿分是3分;把五個(gè)維度的得分相加得到每道題的分?jǐn)?shù),每題滿分15分,測(cè)試卷滿分90分。兩名教師分別對(duì)學(xué)生試卷回答的思辨質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分,測(cè)評(píng)者的評(píng)分相關(guān)系數(shù)為 0.83。利用SPSS24.0 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)試卷成績(jī)進(jìn)行描述分析,結(jié)果見表4。

        表4 前測(cè)試卷成績(jī)統(tǒng)計(jì)

        前測(cè)試卷總分的平均值為48.10分。題2的平均分最高,說(shuō)明學(xué)生大多能夠理解語(yǔ)篇中修辭手段所表達(dá)的含義。題3~6的平均分較低,表明學(xué)生不能較好地理解詞匯、句法、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)層面所傳遞的語(yǔ)篇語(yǔ)義和作者的寫作意圖,基于語(yǔ)境對(duì)詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)篇手段所實(shí)現(xiàn)的語(yǔ)篇意圖進(jìn)行推理的能力比較薄弱;結(jié)合社會(huì)文化語(yǔ)境,對(duì)語(yǔ)篇主題和作者觀點(diǎn)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)的能力尚薄弱。在標(biāo)準(zhǔn)差方面,題1、題2、題5、題6的標(biāo)準(zhǔn)差在1.008~1.337之間;相比之下,題3和題4的標(biāo)準(zhǔn)差略小,分別為0.995、0.992。

        同時(shí),對(duì)所有試題回答的思維質(zhì)量評(píng)價(jià)各維度得分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì),見表5。

        表5 前測(cè)試卷思維質(zhì)量各維度得分統(tǒng)計(jì)

        相關(guān)性平均值最高,說(shuō)明學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答與主題大部分相關(guān),寬度平均值最低,說(shuō)明學(xué)生大多不能從多個(gè)角度分析問(wèn)題;其他維度的得分在1.50~2.11之間,說(shuō)明學(xué)生不能充分發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇證據(jù)進(jìn)行推理和分析,思維的清晰度、準(zhǔn)確度和深度方面不足。在標(biāo)準(zhǔn)差方面,相關(guān)性、清晰性、深度和寬度數(shù)值的標(biāo)準(zhǔn)差在0.21~0.28之間,受試個(gè)體在相關(guān)維度方面的得分差異性不是很大。相比之下,準(zhǔn)確度數(shù)值的標(biāo)準(zhǔn)差略高,為0.37,說(shuō)明受試個(gè)體在閱讀的準(zhǔn)確度方面存在的差異比其他四個(gè)維度略大。

        試卷前測(cè)結(jié)束后,任課教師指導(dǎo)學(xué)生關(guān)于“綜合英語(yǔ)”課程學(xué)習(xí)和試卷回答情況書寫日志。大多數(shù)學(xué)生表示:在“綜合英語(yǔ)”課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中,大多關(guān)注字、詞語(yǔ)、段落的表層含義,不知道如何透過(guò)詞語(yǔ)和句子的表層意義來(lái)分析和推理,得出其深層含義,不太理解如何結(jié)合詞語(yǔ)和句法分析作者的情感、態(tài)度和意圖。對(duì)于語(yǔ)篇主題的理解,學(xué)生大多聚焦于語(yǔ)篇本身,而不是進(jìn)一步把語(yǔ)篇放在更廣的社會(huì)文化語(yǔ)境下,多角度地分析、評(píng)價(jià)主題思想。課堂上的交流互動(dòng)局限在淺層話題或者語(yǔ)言形式,學(xué)生感到“綜合英語(yǔ)”課程的語(yǔ)篇學(xué)習(xí)枯燥,沒有什么可挖掘的深度。訪談結(jié)果與試卷前測(cè)結(jié)果所反映的情況基本一致。

        2.文體學(xué)模式下的“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)

        文體學(xué)模式下的“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)包括兩輪行動(dòng)研究。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平,不同階段采取不同的教學(xué)方法。

        在第一輪行動(dòng)研究中,鑒于學(xué)生對(duì)于文體學(xué)理論框架下的各種文體手段不了解,主要采取“示范—指導(dǎo)—提問(wèn)”的教學(xué)方法。任課教師以教授課文中的實(shí)例作示范,帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文體分析,結(jié)合語(yǔ)篇語(yǔ)境,分析語(yǔ)篇的語(yǔ)音、詞匯、句法、修辭手法、語(yǔ)篇手段等多個(gè)層面的文體特征,結(jié)合文體手段,分析作者的意圖、態(tài)度、語(yǔ)篇主題等。根據(jù)不同體裁的語(yǔ)篇,采用不同的分析方法。對(duì)于議論文,任課教師引導(dǎo)學(xué)生找出論點(diǎn),以及作者是如何進(jìn)行論證的,采用了什么樣的論據(jù),評(píng)估論據(jù)是否充分,論證過(guò)程是否具有邏輯性,結(jié)論是否具有說(shuō)服力。對(duì)于敘事文,任課教師基于拉波夫的敘事要素和敘事結(jié)構(gòu),引導(dǎo)學(xué)生分析敘事的發(fā)展,評(píng)價(jià)敘事的效果。對(duì)于語(yǔ)篇中的人物,任課教師基于語(yǔ)用學(xué)理論和話語(yǔ)分析理論引導(dǎo)學(xué)生分析人物的言語(yǔ)行為,從而對(duì)人物形象有更深刻的理解。此階段,需要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí),了解各種文體特征和手段,將語(yǔ)篇文體特征與主題分析結(jié)合在一起;任課教師的闡釋和講解不必使用過(guò)于抽象的文體學(xué)術(shù)語(yǔ)。老師提出思考問(wèn)題,將學(xué)生的思路引向文本的深處和細(xì)微處,深處就是表達(dá)意圖和表達(dá)效果;細(xì)讀語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特征,理解和評(píng)價(jià)信息的復(fù)雜度;細(xì)微、深入的提問(wèn)是借助課文訓(xùn)練思辨能力的關(guān)鍵[6]6。

        通過(guò)學(xué)習(xí)日志了解到,學(xué)生對(duì)待文體學(xué)理論下的課文分析感興趣;透過(guò)語(yǔ)篇的表層形式,更深刻地理解語(yǔ)篇語(yǔ)義、作者的態(tài)度和意圖,他們感到這樣的語(yǔ)篇分析很有意義;通過(guò)文體學(xué)理論下的語(yǔ)篇分析和思考,可以深挖語(yǔ)篇內(nèi)容,形成有深度的觀點(diǎn)和看法,與同學(xué)進(jìn)行交流。

        在第二輪行動(dòng)研究中,采取了以小組合作學(xué)習(xí)為主的“思—討—享”教學(xué)方法?!八肌?—享”的教學(xué)方法是有利于培養(yǎng)推理和解釋能力的常規(guī)活動(dòng)[28],包括四個(gè)步驟:任課教師提出具有思辨性和挑戰(zhàn)性的問(wèn)題;學(xué)生獨(dú)立思考答案;同學(xué)進(jìn)行小組討論;學(xué)生在全班分享自己與同伴的觀點(diǎn)。針對(duì)不同體裁的語(yǔ)篇,師生首先制定語(yǔ)篇分析項(xiàng)目清單,分析項(xiàng)目包括語(yǔ)篇的語(yǔ)音、詞匯、句法、修辭、語(yǔ)篇銜接手段、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、風(fēng)格等方面的文體手段和文體效果,語(yǔ)篇主題的分析和評(píng)價(jià)。然后,學(xué)生進(jìn)行自主習(xí),獨(dú)立思考。之后,同學(xué)以小組形式進(jìn)行合作分析和討論。最后,在全班進(jìn)行組間的討論和分享。小組合作學(xué)習(xí)、組間討論可以使學(xué)生審視和調(diào)整自己的觀點(diǎn),有助于培養(yǎng)學(xué)生的自我調(diào)整認(rèn)知技能。

        通過(guò)學(xué)習(xí)日志了解到,大部分學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)篇分析清單幫助他們明確了語(yǔ)篇分析的思路,通過(guò)語(yǔ)篇分析練習(xí)和討論,逐漸掌握了語(yǔ)篇分析的方法,對(duì)語(yǔ)篇的語(yǔ)言特征、主題思想和作者的寫作意圖能夠有比較深入的理解;因?yàn)橛辛怂伎嫉姆较?,掌握了思考的方法,形成了豐富的想法,在討論環(huán)節(jié),能夠暢所欲言;對(duì)“綜合英語(yǔ)”課程的學(xué)習(xí)興趣越來(lái)越濃厚。但是,也有一些學(xué)生表示,掌握語(yǔ)篇分析的方法有些困難;在基于語(yǔ)篇的表層信息理解其深層的含義方面,往往理解的不深入或者不準(zhǔn)確;搜索足夠的語(yǔ)篇信息進(jìn)行分析推理這方面還需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

        3.行動(dòng)研究后測(cè)

        研究后測(cè)采取的形式與前測(cè)一致,隨機(jī)抽取教材中的課文“Lions Tigers and Bears”作為閱讀測(cè)試語(yǔ)篇,設(shè)計(jì)考察思辨能力和思辨技能運(yùn)用的問(wèn)題,測(cè)試問(wèn)題類型及分值與前測(cè)類似。測(cè)試問(wèn)題(每題滿分15分)如下:

        題1:結(jié)合語(yǔ)境,分析第四段描寫游覽過(guò)程中的動(dòng)詞,分析作者的心理狀態(tài)。題2:分析文中的比喻及其表達(dá)效果,說(shuō)明通過(guò)比喻的修辭手法,作者表達(dá)的情感態(tài)度?題3,從句子和詞匯層面分析第五段作者在中央公園里迷路時(shí)的所做、所見、所聽、所想,所表達(dá)的心理狀態(tài)和變化。題4,分析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和主題涵義之間的聯(lián)系。題5:結(jié)合寫作背景,分析語(yǔ)篇的主題意義。題6:評(píng)價(jià)語(yǔ)篇主題。

        學(xué)生答題過(guò)程和要求與前測(cè)相同。利用SPSS24.0 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)后測(cè)試卷成績(jī)進(jìn)行描寫分析,見表6。

        表6 后測(cè)試卷成績(jī)統(tǒng)計(jì)

        后測(cè)試卷總分的平均值為60.86分。題1和題2的平均分較高,說(shuō)明學(xué)生大多能夠通過(guò)詞語(yǔ)的表層含義和修辭手段,理解其涵義。題6的平均分最低,說(shuō)明學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇主題和作者觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力比較薄弱。在標(biāo)準(zhǔn)差方面,題2、題4、題5、題6的標(biāo)準(zhǔn)差在1.023~1.311之間;相比之下,題1和題3的標(biāo)準(zhǔn)差略小,分別為0.99和0.896,說(shuō)明學(xué)生在題1和題3這兩道題的得分差異較小。同時(shí),對(duì)后測(cè)中思維質(zhì)量評(píng)價(jià)各維度的得分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì),見表7。

        表7 后測(cè)試卷思維質(zhì)量各維度得分統(tǒng)計(jì)

        相關(guān)性和清晰度平均值分別為2.61、2.64,說(shuō)明學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答與主題相關(guān),觀點(diǎn)比較明確;準(zhǔn)確度和深度分別為2.53、2.54,說(shuō)明學(xué)生大多能發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇證據(jù)進(jìn)行分析和推理,寬度平均值是1.73,說(shuō)明學(xué)生分析問(wèn)題的角度具有一定的多樣性。

        4.行動(dòng)研究的前測(cè)和后測(cè)對(duì)比

        為了檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的思維質(zhì)量在實(shí)驗(yàn)前后是否有所提升,運(yùn)用SPSS24.0統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)班的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)進(jìn)行對(duì)比分析,見表8。

        表8 行動(dòng)研究前測(cè)、后測(cè)試成績(jī)對(duì)比

        根據(jù)表8可知,均值提高了12.76分,P值為0.000(<0.05),表明測(cè)試成績(jī)得到了明顯的提升,具有顯著性差異,說(shuō)明“綜合英語(yǔ)”課程的教學(xué)文體學(xué)模式能夠促進(jìn)學(xué)生思維能力的培養(yǎng),提高思維技能水平。

        同時(shí),將實(shí)驗(yàn)班前測(cè)、后測(cè)中的思維質(zhì)量各維度得分進(jìn)行對(duì)比分析,見表9。

        表9 行動(dòng)研究前測(cè)、后測(cè)試思維質(zhì)量維度得分對(duì)比

        實(shí)驗(yàn)班后測(cè)的思維質(zhì)量各維度的得分均比前測(cè)高,根據(jù)配對(duì)樣本檢驗(yàn),除了寬度方面的P值大于0.05,其他P值均小于0.05,這表明行動(dòng)研究前后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在思維質(zhì)量的相關(guān)性、清晰度、準(zhǔn)確度、深度均有顯著差異,寬度方面不具有顯著性差異。

        三、 結(jié)論

        首先,基于文體學(xué)理論和思辨能力相關(guān)研究成果,探討文體學(xué)模式下的“綜合英語(yǔ)”課程教學(xué)的語(yǔ)篇分析項(xiàng)目與思辨技能運(yùn)用之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系;提出文體學(xué)理論指導(dǎo)下的語(yǔ)篇分析活動(dòng)可以涉及分析、推理、闡釋、評(píng)價(jià)等思維技能的運(yùn)用。其次,進(jìn)行了教學(xué)文體學(xué)理論下的“綜合英語(yǔ)”教學(xué)行動(dòng)研究。通過(guò)行動(dòng)研究的前測(cè)和后測(cè)對(duì)比分析發(fā)現(xiàn):學(xué)生的思維技能水平有了明顯提高,思維質(zhì)量的五個(gè)維度均有所提高,其中,思維的清晰度、準(zhǔn)確度和深度提高最顯著。本研究提出的“綜合英語(yǔ)”教學(xué)文體學(xué)模式能夠在一定程度上提高學(xué)生的思辨水平。另外,本研究存在一定的局限性,例如:受試學(xué)生數(shù)量比較少,男女比例不平均;閱讀測(cè)試題的答案設(shè)定具有一定的主觀性。

        要想較好地進(jìn)行文體學(xué)理論指導(dǎo)下的“綜合英語(yǔ)”教學(xué),任課教師首先需要具備較強(qiáng)的文體意識(shí)和文體分析能力;在課前,能夠?qū)虒W(xué)語(yǔ)篇進(jìn)行充分的文體學(xué)分析,將語(yǔ)篇的語(yǔ)言文體與主題理解緊密結(jié)合,將語(yǔ)篇放到社會(huì)—文化語(yǔ)境中,多角度地分析和評(píng)價(jià)語(yǔ)篇主題和作者的觀點(diǎn);教師是思辨型的,才能更好地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)語(yǔ)篇進(jìn)行思辨性分析,逐漸培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思辨能力。其次,在文體學(xué)理論指導(dǎo)下的“綜合英語(yǔ)”教學(xué)中,教師對(duì)必要的文體學(xué)術(shù)語(yǔ)可以做通俗易懂的解釋,有助于指導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的語(yǔ)言文體進(jìn)行分析,但是不必涉及過(guò)多的文體學(xué)理論。再次,該行動(dòng)研究的前測(cè)和后測(cè)對(duì)比分析中,思維質(zhì)量的寬度維度得分沒有顯著性差異。因此,可以考慮在教學(xué)過(guò)程中提供更豐富的社會(huì)—文化語(yǔ)境信息,指導(dǎo)學(xué)生從更廣闊的社會(huì)—文化背景語(yǔ)境下分析和評(píng)價(jià)語(yǔ)篇的意義和主題,這需要在這方面實(shí)施進(jìn)一步的教學(xué)研究。最后,在應(yīng)用文體學(xué)教學(xué)模式過(guò)程中,需要考慮不同水平的學(xué)生的接受能力,這在該行動(dòng)研究的學(xué)習(xí)日志反饋中有了初步了解:中上等學(xué)習(xí)水平的學(xué)生對(duì)文體學(xué)模式下的語(yǔ)篇分析接受比較快,興趣比較高,測(cè)試成績(jī)有比較大的提高;學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差的學(xué)生感到困難,尤其在思辨的準(zhǔn)確度、深度和寬度方面,進(jìn)步不明顯。那么,如何調(diào)整“綜合英語(yǔ)”課程的教學(xué)文體學(xué)模式,具體采用什么樣的教學(xué)方法和策略,以適應(yīng)不同水平的學(xué)生,將是未來(lái)需要進(jìn)一步思考的教學(xué)研究問(wèn)題。另外,“綜合英語(yǔ)”課程的文體學(xué)教學(xué)模式在提高學(xué)生思辨技能運(yùn)用水平的同時(shí),將如何影響學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展,也是需要探討的研究話題。

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