魯春林

（赤峰學院， 內蒙古 赤峰 024000）

一、跨文化交際能力的概念與要素

跨文化交際能力 （Intercultural communication competence，ICC）是20 世紀90年代針對跨文化交際人才培養(yǎng)提出的一種能力范式。 關于跨文化交際能力的概念一直沒有明確的界定， 但是學者們各抒己見， 為跨文化交際能力研究做出了相應貢獻。布瑞恩·斯皮茨伯格（Brain H.Spitzberg）對跨文化交際能力做了宏觀定義， 即交際者 “在特定環(huán)境下是得體和有效的交際行為”。①理查德·瓊斯（Richard G.Jones Jr.）認為：“跨文化交際能力是指在不同的文化背景下進行有效、恰當交際的能力?？缥幕浑H能力有許多組成部分，一些關鍵因素包括動機、對自我和他者的認知，以及對不確定性的容忍度。 ”②戴曉東認為跨文化交際能力“既是個人特性，又是行為技能，更是一個動態(tài)的發(fā)展過程。有效性和得體性是衡量它的兩個關鍵標準?？缥幕芰Πㄇ楦小⒄J知和行為三個基本要素。 不僅表現(xiàn)在交際目標的實現(xiàn)上，還表現(xiàn)在交際方式的恰當與行為的得體上”。③在跨文化交際場景中，讓交際對象以愉悅的心情接受交際者的觀點，并實現(xiàn)交際目的和產生一定影響，即成功交際。因此，跨文化交際能力指的是與不同文化背景的人進行成功交際的能力。

國內外跨文化交際能力研究歷經50 多年，一致認為跨文化交際能力包括三個基本要素：跨文化敏覺力（情感），跨文化認知能力（知識）和跨文化行為能力（技能）。 這三個基本要素不是孤立存在的，而是相互依存并具有一定的層級性，跨文化敏覺力處于跨文化交際能力的最底層，跨文化知識處于中間級別，跨文化技能處于最高階段。換句話說，只有當交際者對各類文化差異萌生了敏銳的意識 （情感），才可能產生寬容的文化態(tài)度和交際的興趣（情感），學習跨文化交際知識（認知），面對不同的跨文化情景，進行積極的自我調適，跨文化意識也漸次增強，進而采取靈活自如的處理方式（行為）。因此，我們可以看出，跨文化能力的培養(yǎng)是由低到高循序漸進的過程。 跨文化交際不是簡單的迎合對方文化，也不是結合雙方文化內容，而是在民族自信心和自身利益的基礎上，考慮雙方的文化和立場，與不同文化背景的人建立良好的人際關系，共謀生存與發(fā)展?？缥幕浑H能力概念和要素的研究為高校英語專業(yè)教學提供了很好的教學準則和依據(jù)，讓英語專業(yè)教學有的放矢， 針對性培養(yǎng)學生的語言能力和跨文化交際能力，使學生具有文化敏銳性、跨文化意識和處理文化差異的技巧和靈活性。

二、高校英語專業(yè)學生跨文化交際能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

2000年 《高等學校英語專業(yè)教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）明確指出，外語教學要“注重培養(yǎng)跨文化交際能力，在專業(yè)課程的教學中要注重培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”。④這是為了適應時代發(fā)展而提出的一項重要內容。 英語專業(yè)人才不僅要掌握聽、說、讀、寫方面的基礎知識以及基本專業(yè)知識，而且需要全面、更深層次地了解中外文化的差異，在生活和工作中靈活運用中外文化知識，為國家社會經濟發(fā)展貢獻力量。 針對大綱要求，國內許多高校將跨文化交際內容增加到培養(yǎng)計劃中，設計相關必修課和選修課。然而，由于教學時數(shù)、師資力量以及社會環(huán)境的制約，國內許多高校在跨文化交際教學方面還存在諸多問題。

（一）缺乏對《教學大綱》系統(tǒng)性和針對性的研究

隨著經濟社會的快速發(fā)展與進步，國家對具有跨文化交際能力的人才需求量越來越大，對人才質量的要求也越來越高?，F(xiàn)行《教學大綱》雖然明確提出了注重培養(yǎng)學生跨文化交際能力的教學原則，但對高校英語專業(yè)的跨文化交際能力培養(yǎng)方案、教師的跨文化能力素質和學生要達到的能力標準沒有做出明確規(guī)范。因此，在實際工作中，跨文化交際教材選定、課程設置、內容設計、效果評估以及教師資格評定等諸多方面， 都有亟待明確和解決的問題。從實際落實情況來看，這些問題的解決還處于摸索解決階段。 從院系總體教學安排來看，多是原則性要求，缺少剛性約束督導；從承擔教學任務的教師情況來看，多根據(jù)自己知識儲備和理解設計教學內容、缺少統(tǒng)一性和規(guī)范性。 因此，針對現(xiàn)行《教學大綱》， 應注重加強院系總體教學安排和教師個人的教學設計，尤其是整體優(yōu)化設計、效果評估等方面，要積極探索嘗試，力爭有所突破。

（二）課程設置欠合理，教材老化

跨文化交際教學在經濟欠發(fā)達地區(qū)僅處于起步階段。這種狀況嚴重影響了學生對跨文化交際的認知維度和重視程度，導致學生畢業(yè)后需要從工作實踐中不斷摸索和學習，加大了與工作實踐對接的跨度與難度。目前高校使用的跨文化交際教材內容呈現(xiàn)薄弱。 教材中跨文化交際的內容少，或編排缺乏系統(tǒng)性； 教材中科技性和說明性的文章占比較大，而關于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內容較少，影響了學生文化平等意識的建立和文化鑒別能力的提高，也影響中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化向世界的傳播。有些高校即使開設了跨文化交際課程， 所用教材已經老化，需要更新。 從對赤峰學院20 名英語教師的調查問卷可以看出，教師對學生跨文化能力的培養(yǎng)非常重視，但是需要進一步提升。 有80%的教師認為跨文化交際課程對學生未來的工作和生活有很大幫助，75%的教師認為跨文化交際對提高學生的英語成績有很大幫助，70%的教師認為應該增加跨文化交際方面的選修課程，75%的教師認為教材需要更新。師范類英語專業(yè)的大部分畢業(yè)生將是中小學英語教育和對外交流的中流砥柱， 他們的情感能力、認知能力和行為能力會影響他們對跨文化交際的認知高度和對中小學生跨文化交際技能的培養(yǎng)程度。而將來從事翻譯和在外企工作的英語專業(yè)畢業(yè)生更應該具備較強的跨文化交際能力。 因此，高校應該重視跨文化交際課程，設置合理的課程和課時數(shù)，以保證教學質量。

（三）師資力量有限，教師能力有待提高

目前國內高校英語教師雖然總體學歷水平有所提升，但是實際的跨文化交際教學能力還存在短板。 首先，英語專業(yè)教師自身跨文化交際能力有待提高。 調查顯示，赤峰地區(qū)高校30%的教師沒有與跨文化交際相關的學習經歷，有的教師對跨文化交際理論研究少，較少參加相關培訓，教學時多注重課文知識的講解， 忽視培養(yǎng)學生跨文化交際能力。其次，教師的學歷成為跨文化教學發(fā)展的一個限制因素。 筆者調查的赤峰地區(qū)高校20 位教師中，2 名具有博士研究生學歷，11 名具有碩士研究生學歷，7 名具有本科學歷；職稱方面，教授4 名，副教授9名，講師7 名。 因此，高校需要進一步壯大教師隊伍，提高教師學歷層次，以推進教學改革。 最后，教師出國培訓的機會少，對跨文化交際能力認知和重視程度不夠。 調查問卷顯示，有35%的教師有過出國留學或培訓的經歷，其余65%的教師沒有在跨文化環(huán)境中提升跨文化交際能力的經歷，這勢必會影響其跨文化交際意識以及在教學中對跨文化交際能力培養(yǎng)的重視程度。

（四）學生基礎相對薄弱，教學效果難達預期

從筆者教學實踐和調研情況來看，目前赤峰地區(qū)高校學生的跨文化交際知識和技能相對薄弱。主要表現(xiàn)在三個方面：一是跨文化交際基礎知識掌握不牢。 調查顯示，在學完相關課程后部分學生仍不明確跨文化交際知識， 有45.65%的學生不知道什么是跨文化交際，58.7%的學生認為對中外文化差異的掌握一般，19.57%的學生認為掌握不多。二是跨文化交際實用技巧運用不熟。 30.43%的學生有過與外國人接觸和溝通不暢和不愉快的經歷，17.39%的學生沒跟外國人接觸過。 三是在跨文化交際中主動性不強。 47.39%的學生會經常尋找機會和其他文化背景的人交流，52.61%的學生選擇不會。有69.13%的學生會根據(jù)交流對象采用不同的交流方式，66.09%的學生認為與外國人溝通順暢的基本條件是了解外國文化背景、懂得中外文化差異。

（五）相關活動開展少，學生積極性不高

由于國內外各種因素的制約，國內跨文化交際平臺有限，學生學習英語的難度較大，進而限制了學生跨文化交際能力的提升。赤峰地區(qū)高校組織的相關活動，如夏令營、跨國交換學生、聘請專家講座、各類英語競賽、英語類情景劇等較少，而這些是經濟發(fā)達地區(qū)高校組織的經常性活動。通過調查問卷顯示，參加過夏令營、交換生等跨文化活動的學生僅占7.1%。 近年來，英語類情景劇、各類英語競賽等也較少組織。 從活動組織來看，一方面是經費原因，夏令營和出國交換需要經費較多，多數(shù)普通家庭無法承擔這類費用。 另一方面是重視程度不夠。組織成本較低的各類英語競賽、英語類情景劇，需要花費大量的時間和精力，因教學和評職稱壓力大，再加上這些活動與評先評優(yōu)并不掛鉤，導致教師不重視開展相關活動。 另外，因中小學階段以應試教育為主，高考中的聽力和口語測試沒有受到重視，導致學生英語聽力和口語基礎薄弱，這也在客觀上增加了在大學階段開展相關活動的難度。這些問題不僅導致高校學生對英語學習興趣不高，更直接影響了跨文化交際教學的效果。

三、高校英語專業(yè)學生跨文化交際能力培養(yǎng)策略探究

高校英語專業(yè)跨文化交際教學存在一些問題，筆者根據(jù)國家發(fā)展導向，依據(jù)教學大綱要求，以可行性原則為基礎，提出以下幾點關于跨文化交際能力培養(yǎng)的策略。

（一）推進教學改革，優(yōu)化課程設置，規(guī)范教學內容

高校要立足自身，積極推進教學改革。 充分運用目前國內外比較流行的翻轉課堂、任務型語言和項目導向等教學法，不斷提高教學效果。 翻轉課堂教學法主要是教師要求學生課前預習，了解課程的主要內容，課堂上完成教師布置的練習并實現(xiàn)教師與學生之間以及學生與學生之間的探討和交流。這種教學法是對傳統(tǒng)課堂的一種顛覆，將“課上教師教授，課后學生完成作業(yè)”變成了“課前觀看教學視頻，課上完成作業(yè)”。 相較于翻轉課堂教學法，任務型教學法更早地被運用于語言教學，這一教學法是1989年努南（Nunan）提出的重要且影響深遠的教學理論。它以二語習得、心理語言學和社會構建三大理論為基礎，以學生為中心，設計具有明確目標的真實的生活、學習、工作等任務，促使學生積極主動地使用語言、協(xié)作學習、主動完成任務，以顯示意義構建，提高學生的語言運用能力?？缥幕浑H課程可以運用這種有趣而真實的任務方式提高學生的跨文化交際能力。 項目導向教學法是師生通過共同實施一個完整的“項目”而進行的教學活動。相較于翻轉課堂和任務型教學法，項目導向教學法更加貼近實際生活、科研和工作，項目所研發(fā)出來的“產品”具有一定的實用價值和經濟價值，是更高級的教學法。項目導向教學法是職業(yè)教育領域非常典型的教學方法，對德國的職業(yè)教育產生了巨大影響。

（二）加強針對性培訓，努力提升教師教學水平和科研能力

高校要注重加強針對性培訓，把教師教學水平和科研能力作為牽引和抓手，不斷提高跨文化教學能力。一要加強理論培訓。有了理論為教學支撐，教師在教學中才能更好地把握知識傳授的層級性和順序性。要積極通過以會代訓、個人自學、體會交流等多種方式，堅持目標引領，強化體系思維，加強自我沉淀， 促進高校教師在提高自我修養(yǎng)過程中，不斷更新教學觀念，強化融合意識，改進教學方法。二是組織教學研討。 教學研討務必要強化效果意識，積極采取示范教學、現(xiàn)場觀摩等形式，提高教師的參與度，發(fā)揮教師的自主性和創(chuàng)造性，達到提高教師能力和素質的目的。 三是鼓勵提升學歷。 著眼未來學校發(fā)展需求，采取政策激勵等多種方式，鼓勵教師提升個人的學歷層次，不斷與國內外不同文化背景的人接觸和交流， 提高自身的跨文化交際能力。 四是加強對外聯(lián)系。 積極與國外高校建立友好關系，互相交流信息和交換教師，加強對教師跨文化交際能力的培養(yǎng)。

（三）搭建交流平臺，在實踐中提高學生跨文化交際能力

高校要為學生提供更多的機會， 發(fā)揮其自主性，在實踐中提高跨文化交際能力。第一，開設跨文化交際英語角，提高學生口語水平。 抓住學生聽力和口語水平相對較差這一關鍵問題，院系可以開設跨文化交際英語角，為提高學生口語交流能力提供平臺；還可以適當邀請英語教師或外國留學生參與交流，提供跨文化交際機會。第二，開展主題文化周活動。定期組織英語專業(yè)學生集體閱讀、文化講座，開展文化活動，介紹英美等國家的歷史、文化、習俗、風土人情等；文化周的形式要靈活多樣，可以組織英文歌曲大賽、英語短劇比賽、英語電影展播等等，為學生營造跨文化氛圍。 第三，利用聯(lián)誼關系，交換學生，或組織夏令營活動，開闊學生視野，以提高學生的跨文化交際能力。

（四）區(qū)分層次教學，在實踐中不斷鞏固深化教學成果

跨文化交際能力的培養(yǎng)是由低到高循序漸進的過程。 結合跨文化交際基本要素特點，英語專業(yè)跨文化交際能力的培養(yǎng)可分為三個層級。第一個層級是培養(yǎng)興趣和知識獲取階段，主要針對英語專業(yè)大一、大二學生。 教師用生動有趣的內容和案例講授英語國家歷史、文化、宗教信仰和思維模式等，激發(fā)學生的學習興趣，同時讓學生積累基礎知識。 第二個層級是文化意識培養(yǎng)階段，主要針對高年級學生。教師讓學生學習跨文化交際理論和跨文化交際能力理論，強調中國優(yōu)秀文化，對比中外文化，找出差異， 引導學生就不同的文化現(xiàn)象進行比較和思考。教師要引導學生深入挖掘一些文化沖突背后的原因，培養(yǎng)學生較強的跨文化交際意識。 第三個層次為培養(yǎng)技能階段，也是教學的最終目的，應貫穿于大學整個過程。 教師可采取創(chuàng)設真實情境，利用任務型教學法或項目型教學法等設計各種跨文化交際實踐任務， 學生在任務中運用和鞏固所學知識，提高自身的跨文化交際能力。

（五）注重導向引領，制定更加貼近實際的效果評估機制

從實際需求來看，現(xiàn)行的教學內容難以滿足學生日益增長的對跨文化交際能力的需要。 盡管《教學大綱》規(guī)定了教學原則，但實際工作中，還應加強學習理解，沉淀固化，不斷提高。一方面，根據(jù)《教學大綱》要求，參考和借鑒國外已經成型的跨文化交際能力測評量化表， 根據(jù)國內學生的實際情況，從知識、技能、意識和態(tài)度等多方面制定出一套適合中國學生的測評量化表，用以評價學生的跨文化交際能力和檢測教學效果。 另一方面，把跨文化交際內容作為評價英語教學效果的“硬指標”。在廣泛征求意見的基礎上， 把跨文化教學的效果逐一細化，作為衡量教師教學質量的重要依據(jù)。

四、結語

目前，跨文化交際能力已經成為評判英語專業(yè)學生綜合素質的重要指標，提高大學生的跨文化交際能力， 將成為高校培養(yǎng)高素質人才的重要抓手。筆者結合多年求學和教學經驗， 采取現(xiàn)場訪談、調查問卷、查閱資料等方式，對赤峰地區(qū)高?？缥幕浑H教學的現(xiàn)狀進行了調研， 針對亟待解決的問題，提出相應的策略。限于自身認知和實踐，所提意見和建議還有諸多不足之處，期望在未來的教學實踐中，不斷完善，繼續(xù)前行。

注 釋：

①Spitzberg, Brian H.A model of intercultural communication competence [A].Eds.Samovar,Larry A.& Richard E.Porter.Intercultural Communication (Eighth Edition)[C].Wadsworth Publishing Company, 1997:379.

②Jr, Richard G.Jones.Communication in the Real World: An Introduction to Communication Studies [M].University of Minnesota Libraries Publishing Edition, 2016:381.

③戴曉東.跨文化能力研究[M].上海:上海外語教育出版社,2018:4.

④高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京:外語教學與研究出版社,2000:12.