吳麗嫻

（南京師范大學附屬中學江山小學，江蘇 南京 210000）

前言

“群文閱讀”是在課堂教學中，把一組相似類型或主題的文章整合起來進行的整體性閱讀，此法突破了學生傳統(tǒng)的閱讀習慣和方法，通過群文閱讀讓學生能夠增強對文本的體驗感。在語文教學中，閱讀和寫作是相互補充和相互促進的應用能力，學生寫作能力較差，主要是閱讀積累不充足而導致的結果。在寫作教學中，運用群文閱讀促進學生積累與理解，有助于學生奠定語言基礎，通過與寫作的融合教學，便可以讓寫作如行云流水。

一、群文閱讀與寫作融合教學的不足

在小學高段寫作教學中，學生的心性還不夠穩(wěn)定，心理發(fā)展仍處于活躍、好動的階段，不喜歡受傳統(tǒng)教學思想的約束。而傳統(tǒng)的寫作教學由于觀念較落后，教學方式單調，使得學生的寫作思維和寫作能力均無法得到有效提升，大部分學生對寫作存在片面的認知，覺得寫作難，無法下筆，寫不出話來。為此，很多語文教師也嘗試在教學上進行創(chuàng)新改革，其中對于如何利用群文閱讀與寫作融合開展寫作教學引起教師的重點關注。新世紀以來，我國的信息化水平不斷提升，學生獲取知識途徑更加廣泛，同時對網絡信息產生了濃厚興趣。雖然網絡上的快餐式文學能夠引起學生的閱讀興趣，但是卻不能和學生的學習內容與目標有效結合起來，既浪費了時間和精力，也不能有效提升寫作水平，且在很大程度上也影響了學生的閱讀質量和效率。對此，教師應進行深刻反思，如果學生一味地沉迷網絡文學，不能接受符合學生發(fā)展的閱讀引導，那提升其寫作水平也就無從談起。因此有效開展群文閱讀與寫作的融合教學，對拓寬學生視野，提升閱讀與寫作水平均有重要意義。

二、群文閱讀與寫作融合教學的策略

（一）群文閱讀與寫作融合教學的定位

群文閱讀與寫作融合教學中，我們可以把群文閱讀定位為指向寫作的閱讀，要引導學生通過習作的題目為指導，開展不同形式的閱讀方式，如比較閱讀，從中完成對寫作方法的教學，同時通過掌握的方法進行實踐遷移運用。指向寫作的群文閱讀在明確群文主題后，以此寫作目標，結合教材課文及課外文本，對內容進行整合和拓展，實現(xiàn)課內和課外知識的有效連接，在這個過程中不斷培養(yǎng)學生的寫作能力和實踐運用能力。

（二）指向寫作的群文閱讀方法

在小學階段開展融合寫作的群文閱讀，引導學生在習作題目下進行多文本的閱讀，然后讓學生進行觀察、學習和探索群文中不同的寫作方式，然后運用知識遷移、掌握一定的寫作方法去完成寫作，從而提升寫作效率。在實際的課堂教學中，指向寫作的群文閱讀可實現(xiàn)以下方式。

教師要讓學生先掌握群文閱讀的方法。大致有三種，一是單元整合法，主要是以一個單元的主題為中心把文章進行整合，確立寫作題目開展教學。例如在部編版六年級下冊第一單元中以“十里不同風，百里不同俗”為中心，可以把《北京的春節(jié)》《臘八粥》《藏戲》組合，圍繞“家鄉(xiāng)的風俗”這一議題，探討幾篇文章的寫作方式，提高寫作能力。二是以課內一篇帶課外群文閱讀，此法是利用課內文章和課外文章整合一個議題，如在“家鄉(xiāng)的風俗”中，教師也可以以《北京的春節(jié)》一文，整合課外劉紹棠的《本命年的回想》、沈從文的《端午日》、斯妤的《除夕》幾篇文章進行結合，圍繞我國的傳統(tǒng)節(jié)日為議題，引導學生討論交流，提高寫作的有效性。再如在五年級下冊《手指》一文，可結合課外《長歌行》《觀書有感》等組合文本，以如何寫出人生感悟為主題探討寫作方法。三是利用課外群文閱讀提升學生寫作能力。課外群文閱讀是教學過程中，教師發(fā)現(xiàn)學生的習作問題，確立寫作題目，并甄選出群文閱讀組合，讓學生能夠通過群文閱讀，找出方法并進行遷移運用，培養(yǎng)創(chuàng)作實踐能力，提高寫作水平。比如在五年級學生進行了人物外貌的描寫，但最終的結果是寫作方法、思維方式大致雷同。教師在讓學生進行群文閱讀前，可以確立相關議題，如“眼睛也會說話”“這樣寫人物外貌更吸引人”等議題，然后再引導學生把群文閱讀與寫作進行結合，提高寫作能力。

（三）指向寫作的群文閱讀的教學方式

在指向寫作的群文閱讀教學方式上，主要有兩個步驟：一是體會寫作方法，學生通過運用群文閱讀方式，對不同的文本進行閱讀、思考、交流探討，體會寫作方法。二是學生要在體會基礎上，學習遷移和實踐運用，寫出自己從群文閱讀中學習的寫作方式。

具體來說，首先，體會寫作方法是教學的重點環(huán)節(jié)，要讓學生在群文閱讀時，始終圍繞寫作的題目進行閱讀，從中質疑，并進行溝通探索，體會寫作方法。一般在課堂上，群文在體裁、作者、表現(xiàn)形式等方面會有所不同，這就能給學生提供大量豐富的寫作信息，引導學生思考和學習。在教學中，教師通過有意識地為學生設計一些策略，鼓勵學生從不同視角提出自己的觀點和問題，再和其他學生進行討論。討論時可讓學生及時做出標記，方便最后做出總結。如在探討“眼睛也會說話”題目時，教師可提出核心性問題：“閱讀群文，討論哪個人物的眼神給你留下了深刻印象，說一說為什么？”學生可進行群文默讀，標記和提問，共同交流、解答疑問，最終要引導學生找出“要想刻畫出傳神般、有特點的眼神，需要注重對人物眼睛外貌、細節(jié)、動作的描寫，還有深化眼神背后的內容”這一寫作方法。

其次遷移和實踐運用。群文閱讀與寫作的融合教學其最終的目的是要提升學生的寫作能力，在學生體會出寫作方法后，就需要引導學生知識遷移和實踐運用，使其能夠靈活掌握和運用群文中的寫作方式。在寫作課堂上，很多時候受時間限制，教師在指導學生遷移運用時，可給出學生一個切入點，創(chuàng)設寫作環(huán)境，指導學生完成寫作。比如六年級下“這樣寫人物外貌更吸引人”的習作時，在寫作前，教師為學生提供不同的人物身份，如清潔工人、姚明、小學生或是教師等，引導學生更好地學會遷移運用。

三、群文閱讀與寫作融合教學的實踐

（一）整合群文閱讀內容，積累寫作素材

對于小學高段學生的寫作而言，運用群文閱讀與之相融合，需要教師為學生整合有效的課外閱讀素材。在選擇閱讀文本時要結合語文寫作的教學目標，選出易于學生理解的文本，或是與教材內容主題形似的群文文本，方便學生展開閱讀，提升理解能力。此外還要依據(jù)群文的文本類型做好閱讀分組，如把國外作品列為同一種類，把國內作品列為一類，也可依據(jù)年代和時間分為古代、近代和現(xiàn)代文學作品等，這樣能夠有效保障學生的群文閱讀種類和素材的豐富性，同時也能發(fā)揮這些文學作品的教育意義。比如在六年級下冊第二單元中，以國外的文學作品的節(jié)選內容為課文，并以“寫作品梗概”為本單元的寫作練筆。在指導學生群文閱讀時，教師可讓學生閱讀原著作品，如《魯濱遜漂流記》，從中體會原著內容和故事的教育意義。在學生閱讀過程中，教師要發(fā)揮指導作用，適當?shù)靥岢鲎髌匪悸返囊龑栴}，讓學生依據(jù)問題對原著進行閱讀，并從中梳理出作品的主線，從而為寫作品梗概奠定基礎。借助教師逐步引導學生進行思考，通過原著作品的閱讀感悟作品帶給讀者的教育意義，讓學生自主思考，分析人物特點、人物與事件的關系，深入感知原著作品表現(xiàn)的思想。這樣才能讓群文閱讀的知識與寫作相互融合，滿足了教學目標的需求，同時學生利用資源整合的優(yōu)勢，積累了豐富的寫作素材。

（二）融入單元主題，指導學生仿寫

在小學語文教材中每個單元都會有一個主題，這樣一來，教師可依據(jù)單元進行有效分類，引導學生閱讀與主題相近的文本，同時教師也可從教材實際出發(fā)，指導學生進行仿寫的實踐練習。既能鍛煉學生的寫作能力，也能為其奠定良好的寫作基礎。比如讓學生閱讀與自然有關的文本后，安排學生進行類似的習作，方便學生掌握文本中自然景物的描寫方法、寫作順序等，從而在仿寫中激發(fā)學生對自然景觀的喜愛之情。仿寫寫作一般有兩種方式，一是以內容為基礎進行仿寫，二是以結構形式為基礎進行仿寫。在仿寫前，要讓學生仔細閱讀群文文本，掌握單元主題的寫作特點，再著手去進行仿寫。如在五年級上第七單元主題“四時景物皆成趣”，以《四季之美》為例，可指導學生重讀以前學過的有關四季景物描寫的文本，如《秋天的雨》《找春天》等。本篇四季之美寫出了四個季節(jié)的景物，以四季先后順序展開寫作。教師引導學生寫景時可以此順序進行仿寫，不僅有效激發(fā)學生的閱讀興趣，也能降低寫作的難度，使其從中收獲寫作力量，提高仿寫水平。

（三）融入群文素材，引導學生改寫

雖然語文教材中各個單元之間的主題有所不同，但同一單元有一個主題，基于此，教師可通過運用不同的題材讓學生進行群文閱讀。在群文選擇上盡量使用同類型的文本，從而讓學生更加熟練地掌握同類文章的寫作方法。在學完一個單元后，教師指導學生開展同類文本的閱讀，理解作者的生活和寫作背景，激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生逐漸樹立文本審美意識，同時通過相同系列的群文閱讀，也能讓學生從中找到自己喜歡的寫作方式，促進其掌握方法，最后讓學生進行改寫。改寫是要學生在理解和掌握文本的中心思想后，學生發(fā)揮自己的想象對文章進行縮寫、續(xù)寫和擴寫等。通過不同方式進行改寫，有主題拓寬學生的寫作思維，提高學生對文本的題材、內容及角度的思考和創(chuàng)新能力。比如在五年級上冊民間故事單元，通過本單元閱讀后，教師可讓學生搜集其他民間故事，并引導嘗試閱讀后對故事進行縮寫。學生首先要了解整篇故事的內容，接下來可運用不同手法進行縮寫，如概括每段的段落大意后進行整合，或是以故事發(fā)生的時間為主線進行縮寫等。此外教師還可引導學生進行續(xù)寫、擴寫，使其感受到語文寫作的樂趣，從而逐漸喜歡上群文閱讀結合寫作的教學方式，并從中不斷促進學生主動學習，積極探索，開展多種形式的群文閱讀和寫作融合活動，最終要學生在群文閱讀中不斷積累和學習，同時在寫作實踐中不斷加強練習，掌握更多的寫作方法，從整體上不斷提升寫作能力和水平。

（四）閱讀融入生活，把握寫作情感

從認知層面來講，群文閱讀在很大程度上讓學生開闊了視野，同時在閱讀的整個過程中，學生能和不同的作者進行交流，依據(jù)語言特點感受現(xiàn)實生活，體會作者的真情實感。以往學生在閱讀中，沒有深切體會出作者的感情，就像是少年時不知為賦新詞強說愁一樣，文章的內容、作者的情緒學生都能體會，但真正在生活中出現(xiàn)時，又不知道怎樣把情感賦予語言文字表達出來。比如學生知道在公交車上為弱勢群體讓座是種美德，卻往往也會忽視日常生活中的善也是美德。針對這些內容，在群文閱讀過程中，學生均可以找到切入點，能夠讓學生從現(xiàn)實中突破寫作束縛。因此教師讓學生進行群文閱讀前，要引導其認真觀察生活，增長成長認知，才能真正讓閱讀積累轉化為學生自己的情感積累，從而提升其寫作能力。

此外，學生在群文閱讀中，通過體會作者的情感，能夠逐漸掌握文章的精髓，即用語言記錄生活，表達情感。小學階段學生的情感經歷并不是十分豐富，對于某些事情沒有經歷過，也不知道怎樣去把握，在寫作時往往局限于教材的內容，文章缺乏寫作的重要因素——情感。因此在群文閱讀中，需要教師對此重點關注，引導學生找到情感表達的展現(xiàn)方式，進一步推動學生的情感成長，讓其在寫作中更好地表達思想情感，領會寫作的真諦。

四、結束語

綜上所述，群文閱讀與寫作教學是小學語文學科教學方法的新嘗試，指向寫作的群文閱讀模式，是對傳統(tǒng)語文讀、寫教學的一個重大突破。學生在良好的閱讀體驗中，不僅能積累素材，積淀知識，也能逐步指導學生領會閱讀精髓，掌握和提升寫作能力。希望通過本文提出的教學策略能夠為教師在小學寫作教學上提供有價值的參考。