昌吉學(xué)院外語系 梁媛元，軒慧芳

一、引言

在教師專業(yè)發(fā)展中，教師身份占據(jù)著重要位置，因為教師發(fā)展和教師教育的最終目的是為了幫助教師更好地“理解自己是誰以及他們所從事的工作”（Xu，2014，p.120），從而幫助教師建立積極的身份認同，最終促進教育事業(yè)的發(fā)展。在此背景之下，探討新疆地區(qū)高校外語教師專業(yè)身份的發(fā)展對新疆乃至整個西部地區(qū)的外語教育人才的培養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展都有著積極意義。

二、教師專業(yè)身份發(fā)展與敘事研究

Danielewicz （2001）認為教師身份是指：教師如何理解自己，教師認為他人如何理解自己。Rodgers 和 Scott （2008,p.733）概括了教師身份研究的四個基本假設(shè)：教師身份在社會、文化、政治、歷史環(huán)境中形成并受到其影響；教師身份是在關(guān)系中形成的，并涉及教師情感；教師身份處于不斷地變化之中，教師身份具有不穩(wěn)定性和多維性；教師身份牽涉到意義的建構(gòu)和重構(gòu)，而意義通過隨時間推移而講述的故事得以表達?？偠灾?，教師身份不是單一、靜止、先驗的存在，而是多維的、動態(tài)的、關(guān)系的、可建構(gòu)的，是一個意義協(xié)商的過程。

Beijaard 等學(xué)者（2000,p.754）認為教師專業(yè)身份是指教師對自身三種身份的的綜合認識，即學(xué)科專家、教育專家和教學(xué)專家。文靈玲（2015）認為教師專業(yè)身份包括四個維度，分別為教師職責(zé)觀念、自我效能感、工作價值觀以及工作價值感。由此可見，教師專業(yè)身份所涉及的是教師如何理解教師的工作、如何看待教師的社會地位，而教師對自身職業(yè)的概念和認知會對其教育教學(xué)實踐、職業(yè)發(fā)展模式以及對教育變革的態(tài)度產(chǎn)生關(guān)鍵性影響。

敘事研究是探索教師專業(yè)身份發(fā)展的有效途徑，對教師專業(yè)身份認同的理解離不開教師的生活故事。因為故事提供了一條敘事主線，教師利用這條主線讓他們的經(jīng)驗和他們自身變得有意義（Tsui，2007，p.658）。敘事研究具有跨越時空的特性，研究者在傾聽、分析、重構(gòu)研究對象敘述個人和社會生活經(jīng)驗的故事過程中，將研究對象的過去、現(xiàn)在和未來聯(lián)系在一起，從而得出敘事者身份建構(gòu)和發(fā)展方面的結(jié)論。

三、個案研究

本研究以任職于新疆某高校英語系的B老師作為個案研究對象進行分析。B老師時年44歲，博士，副教授職稱。筆者對B老師進行了兩次深度訪談，主要圍繞B老師的人生經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)實踐、科研實踐、教育理念等方面，每次訪談持續(xù)一至兩個小時不等，在老師同意的前提之下，筆者對訪談進行了錄音，之后，對錄音內(nèi)容進行轉(zhuǎn)寫、分類、整合和深挖，以期找尋B老師在專業(yè)身份發(fā)展方面的特點以及影響其專業(yè)身份發(fā)展的因素。

四、B老師的專業(yè)身份發(fā)展過程

教師的身份是多維的，高校教師在其職業(yè)生涯中一般擁有多個身份，比如教學(xué)實踐者、教師研究者、教師學(xué)習(xí)者等，在此，筆者主要側(cè)重于討論B老師作為教學(xué)實踐者和教師研究者的專業(yè)身份。

（一）教學(xué)實踐者專業(yè)身份的發(fā)展過程

B老師選擇成為大學(xué)老師的初衷是“讓自己不斷學(xué)習(xí)，思想不停滯，一直保持學(xué)習(xí)的狀態(tài)”，可見，當(dāng)時剛剛本科畢業(yè)的B老師認為高校教師應(yīng)當(dāng)不斷追求知識的汲取和思想的深化，B老師十分看重高校教師作為教師學(xué)習(xí)者這一身份對自身發(fā)展的促進作用，同時在B老師看來，高校教師應(yīng)當(dāng)學(xué)識淵博、思想深邃，方能擔(dān)得起教書育人的職責(zé)。這種對高校教師身份的最初理解對B老師之后職業(yè)身份的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，在很大程度上決定了B老師對教學(xué)工作的投入程度和努力方向。

B老師工作四年之后選擇攻讀碩士學(xué)位，畢業(yè)之后數(shù)年再次選擇攻讀博士學(xué)位，兩次職后學(xué)位進修背后都有一個共同的因素，即工作多年之后“感覺自己的知識沒有得到更新”“缺乏新的輸入，沒有進步”“老是重復(fù)之前舊的東西”，由此“失去了教學(xué)的興趣”，產(chǎn)生了“職業(yè)倦怠感”，故而決定通過提高學(xué)歷“改變這種狀況”。B老師先后兩次學(xué)位進修很大程度上源于其對高校教師作為知識傳授者的理解，而這一認知在B老師教學(xué)實踐的其他方面也表現(xiàn)明顯。比如，系里安排B老師教授口語課，B老師認為“口語相對來說是自己的弱項”，為了加強自己的口語能力，提升教學(xué)效果，她專門在網(wǎng)上購買了一個練習(xí)口語的課程包堅持每天至少練習(xí)半小時，顯然B老師把學(xué)科知識和技能看作教師職業(yè)的基礎(chǔ)，期望通過不斷學(xué)習(xí)維持和發(fā)展其學(xué)科專家的身份。

在師生關(guān)系中，B老師的教學(xué)實踐者身份呈現(xiàn)出從消極向積極的發(fā)展態(tài)勢。B老師認為自己以前有過“敷衍學(xué)生的想法”“對學(xué)生好像沒有太多的感情投入”，但是現(xiàn)在，B老師認為敷衍學(xué)生是一種“極不負責(zé)任的態(tài)度”。當(dāng)她在課堂上面對那些來自邊遠地區(qū)的、英語零基礎(chǔ)的少數(shù)民族學(xué)生時，她“好像一下子有了同情心”，看著他們“充滿天真和渴望的眼神，和用功的態(tài)度”，就覺得把學(xué)生教好是自己“義不容辭的責(zé)任”。

在此，可以看到B老師對學(xué)生情感投入的積極變化，促成這種變化的原因有二，一是B老師的職后學(xué)習(xí)經(jīng)歷，特別是她的職后讀博經(jīng)歷促成了她教育信念和教育態(tài)度的變化，B老師認為讀博經(jīng)歷“提升了自己做人做事的品質(zhì)”，深化了她對教師職責(zé)的認識，她感到高校教師不僅僅要給學(xué)生傳授知識，更應(yīng)該給學(xué)生傳遞一種做人做事的態(tài)度，讓他們“有可以效仿的對象”，因為“老師的影響面實在太寬了，一個老師在他幾十年的職業(yè)生涯中會影響無數(shù)的學(xué)生”，所以B老師認為老師更應(yīng)該做的是一種“精神和態(tài)度的傳承”。二是B老師個人身份的變化，從青澀懵懂的小姑娘到為人父母的蛻變，使B老師能夠“以一個母親的角度來理解學(xué)生”，從而更愿意包容學(xué)生并為他們付出。至此，B老師對其職業(yè)身份的認同漸漸發(fā)生了變化，從一開始看重高校教師作為學(xué)科專家的身份轉(zhuǎn)而強調(diào)高校教師作為教育專家的身份，突出表現(xiàn)在把支持學(xué)生社會、情感和道德發(fā)展的知識和技能看作教師職業(yè)的基礎(chǔ)。

（二）教師研究者專業(yè)身份的發(fā)展過程

B老師“評講師的時候是順轉(zhuǎn)”，因為那時候單位評職稱不強調(diào)發(fā)表論文，所以當(dāng)時的B老師并沒有建立科研意識。不久之后，學(xué)校職稱政策發(fā)生了變化，對老師晉升職稱的科研要求越來越高，B老師一方面懷揣提升自我的內(nèi)在需求，另一方面“迫于生存壓力”，擔(dān)心在職場競爭中被淘汰，遂報考了碩士研究生。碩士階段的學(xué)習(xí)讓B老師對科研有了初步的了解和認識，但并沒有生發(fā)對科研的興趣。隨后幾年，B老師結(jié)婚生子，生活重心的轉(zhuǎn)移令B老師更加無心科研，她感覺“寫論文對自己來說是件頭疼的事”“好像一直在科研的大門之外，找不到進去的路”。在此，可以看到B老師對學(xué)校政策環(huán)境的改變所帶來的挑戰(zhàn)具有較高的敏感性，能夠意識到環(huán)境因素會對她的職業(yè)身份發(fā)展產(chǎn)生深遠影響，于是選擇求學(xué)來提高自己的學(xué)歷層次和知識結(jié)構(gòu)，但此時B老師的研究者身份尚未得到建立，甚至在一定程度上對科研秉持排斥態(tài)度。

取得碩士學(xué)位八年之后，B老師考取了內(nèi)地某重點高校的博士研究生，再次踏上求學(xué)之路。促使B老師考博的一個重要原因來自同事競爭的心態(tài)。“當(dāng)時有同事考上了博，我覺得我也不比別人差，人家都在努力，我也不能落后”，這種不甘人后的競爭心理成為B老師讀博的重要推動力。B老師期望憑借讀博讓自己在學(xué)術(shù)上取得真正的進步，然而讀博之艱辛遠超她的想象。要取得博士學(xué)位，B老師首先需要發(fā)表兩篇核心期刊論文，為此，B老師在時間和精力上付出了巨大的努力，然而，博一博二期間，B老師一直無法找到自己的研究興趣，且多次投稿被拒的經(jīng)歷使其陷入深深的焦慮與無助當(dāng)中，但是B老師覺得“自己沒有退路，還得往前走”，于是“想方設(shè)法地尋找突破口”。天道酬勤，在日復(fù)一日研讀文獻的過程中，B老師最終找到了研究的切入點，這個點“正好是別人不關(guān)注的，又正好是我感興趣的”,在學(xué)問之“滄海”中終獲“遺珠”的過程極大地激發(fā)了B老師的研究熱情，此后，她用了兩年的時間完成了兩篇論文的寫作，經(jīng)過反復(fù)的打磨與修改，論文終得發(fā)表。

兩篇核心期刊論文的發(fā)表是B老師研究者身份獲得認可的重要物化標(biāo)志。左秀媛（2016）指出高校教師對自身研究者身份的認同度和其融入學(xué)科共同體的程度具有相關(guān)性，論文的發(fā)表能夠增強研究者的身份認同感。B老師兩篇論文的發(fā)表極大地增強了她的科研信心，對她進一步發(fā)展自己的研究者身份起到了關(guān)鍵作用。此時的B老師面對科研壓力開始采取與以往不同的態(tài)度，“我們都有發(fā)表論文的壓力，但是總體來說，只要你選對感興趣的點，給你充足的時間，持續(xù)深挖，都能做出一些東西來”，可見，B老師的科研信心顯著增強。B老師在科研道路上的求索過程讓她認識到了興趣是科研的真正驅(qū)動力，“如果沒有興趣，為了寫論文而寫論文，那么談科研是很蒼白的”，B老師現(xiàn)在“比較享受科研的過程，愿意自覺自愿的去做這件事”“兩天不讀文獻就覺得自己很膚淺”。顯而易見，B老師的科研態(tài)度發(fā)生了從被動向主動的轉(zhuǎn)化，科研意識得以內(nèi)化，在某種程度上科研已成為她的一種方式，其教師研究者的身份得到積極的發(fā)展。

高校教師的身份建構(gòu)與發(fā)展是一個與環(huán)境不斷協(xié)商的過程，教師所在高校是其工作的物理場域和社會心理場域，因而考察B老師如何與其所屬的機構(gòu)環(huán)境互動是探究其職業(yè)身份發(fā)展的重要途徑。B老師在談及自己任職高校的學(xué)術(shù)環(huán)境時，指出“學(xué)術(shù)資源不足，學(xué)術(shù)氛圍不濃”是她和同事們面對的現(xiàn)實問題。對此，B老師提出了自己的解決之道。首先，針對學(xué)術(shù)資源匱乏，學(xué)術(shù)平臺不夠的現(xiàn)狀，B老師認為“互聯(lián)網(wǎng)時代，資料這塊兒問題不大”“知網(wǎng)上沒有的，可以在國圖上搜索”“還有一些私人的資源平臺，花點錢就行”。此外，針對所在高校學(xué)術(shù)氛圍缺乏的問題，B老師曾向所在系院提出“有共同興趣和研究方向的人可以搞一個沙龍，定期交流一下”，但是該建議未被采納，B老師只好決定私下和幾個同事組建一個學(xué)術(shù)沙龍。身份認同是參與性的,B老師積極向系院提出建立學(xué)術(shù)沙龍的建議，扮演了一個“潛在改革者”的角色，這是她主動參與機構(gòu)共同體的實踐行為，但這種參與沒有得到認可。如果社區(qū)成員的的意義被持續(xù)的拒絕或他們的經(jīng)歷被認為是不相關(guān)的，他們就很有可能會發(fā)展一種邊緣化的身份，從而影響其職業(yè)身份的發(fā)展。

五、結(jié)論

通過分析，可以窺見B老師的專業(yè)身份建構(gòu)與發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的內(nèi)向型特征，即不斷向內(nèi)求。在教學(xué)實踐者身份的建構(gòu)方面，B老師非常認可“沒有學(xué)不好的學(xué)生，只有不會教的老師”顯然，B老師個人對教師角色的認知與社會和傳統(tǒng)對教師角色的期待高度一致，從對B老師教學(xué)實踐者身份發(fā)展的具體分析來看，B老師教學(xué)身份的發(fā)展過程是一個不斷內(nèi)化社會對教師角色的倫理化、道德化認識的過程，突出表現(xiàn)在B老師在教學(xué)和情感上對學(xué)生的不斷投入，以期滿足一個好老師的社會標(biāo)準(zhǔn)。在教師研究者身份的建構(gòu)上，B老師表現(xiàn)出同樣的特征，不管遇到怎樣的環(huán)境阻礙，B老師都不曾對環(huán)境和政策有任何怨懟，而是憑借一己之力，披荊斬棘，艱難發(fā)展自己的學(xué)術(shù)人身份。我們可以看到B老師在自己專業(yè)身份發(fā)展的過程中發(fā)揮了非凡的主觀能動性，但是必須指出的是，個體不斷內(nèi)化對職業(yè)身份的社會化和倫理化認識，會導(dǎo)致個體話語淹沒在工具性話語之下，對高校教師職業(yè)發(fā)展的群體環(huán)境并不能起到積極的建構(gòu)作用。