賈琳琳，張姝玥

(1.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004；2.沈陽師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

技術(shù)與文化共在共生，二者“是關(guān)涉人類歷史根基的兩大因素”[1]，在對(duì)立統(tǒng)一中互促影響、共生發(fā)展，呈現(xiàn)歷史性統(tǒng)一?！凹夹g(shù)是在人類歷史過程中發(fā)展著的勞動(dòng)技能、技巧、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，是人類合理改造自然、巧妙利用自然規(guī)律的方式和方法”[2]。技術(shù)的發(fā)展過程就是人類實(shí)踐及文化積累過程，技術(shù)與文化在現(xiàn)象界交融，海德格爾的“人、世界、技術(shù)”與唐·伊德“具身、詮釋、他者、背景”的工具意向性關(guān)系表達(dá)[3]，均是技術(shù)與文化共生的時(shí)代詮釋。17世紀(jì)之后，科學(xué)的發(fā)展促進(jìn)技術(shù)的飛躍，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展訴求致使技術(shù)與文化漸行漸遠(yuǎn)，社會(huì)不斷呼吁“科學(xué)、技術(shù)、人文的新整合”[4]。當(dāng)下，數(shù)字技術(shù)與商業(yè)文化共生于兒童的現(xiàn)代生活，導(dǎo)致兒童文化裂變及兒童游戲品性的嬗變?！皞惱淼赖率撬茉焐鐣?huì)價(jià)值、文化和品性的基礎(chǔ)，”“隨著兒童知識(shí)水平的增長，道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)隨之跟進(jìn)，”“專家呼吁，早期兒童是做好的道德品性的推進(jìn)對(duì)象”[5]。剖析和梳理兒童游戲品性嬗變?cè)颍綄ぁ凹夹g(shù)、游戲、文化、兒童”適切的共生邏輯，以共生教育引領(lǐng)構(gòu)建和諧游戲生態(tài)，促進(jìn)兒童游戲品性的內(nèi)生發(fā)展。

一、錯(cuò)位共生：數(shù)字技術(shù)與兒童游戲品性的嬗變

數(shù)字技術(shù)是現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)文化的寫照，作為傳播媒介及人的文化延伸的數(shù)字技術(shù)，拓展了時(shí)空，聯(lián)結(jié)了現(xiàn)實(shí)與虛擬，卻沖擊著兒童游戲、兒童文化及兒童的精神世界。兒童的精神世界本該是一種獨(dú)立的存在[6]，然而裹挾在數(shù)字化游戲大潮及文化雜糅中的兒童游戲，失卻了兒童游戲的精神文化品性，體現(xiàn)為童年的消逝、娛樂至死、童年之死、教育何為等隱喻性表征。兒童在生態(tài)失衡的游戲中道德、自我、精神等文化品性消弭，教育應(yīng)對(duì)乏力。

(一)童年的消逝：兒童自我的消失

文藝復(fù)興促進(jìn)了文化的發(fā)展，同時(shí)伴隨著大眾傳媒的興起，催生了童年作為社會(huì)歷史文化概念的出現(xiàn)。科技發(fā)展及印刷媒介重新建構(gòu)了成人的符號(hào)世界，兒童與成人分離而擁有了自己的文化世界。隨著電視、電子音像技術(shù)的發(fā)展，成年與童年的邊界再次模糊，成人的社會(huì)文化信息沖擊兒童視野，童年又陷入了消逝的危機(jī)。尼爾·波茲曼所詮釋的童年的消逝的思想，不光體現(xiàn)在服裝、游戲及童年意識(shí)等文化表征上，更體現(xiàn)在“讀寫的消失”“教育的消失”“羞恥心的消失”而最終導(dǎo)致“童年的消逝”的文化邏輯[7]。兒童被動(dòng)接受成人世界的文化，失去兒童道德自我，“沒有高度發(fā)展的羞恥心，童年便不可能存在”[8]。

童年概念的出現(xiàn)與發(fā)展，反映了人們對(duì)兒童觀的基本理解[9]及其文化變遷的具體呈現(xiàn)。兒童與人類共存，二者一直處于文化交糅及成人引領(lǐng)狀態(tài)，中世紀(jì)之后出現(xiàn)了兒童專屬的童年文化觀，近代以來盧梭、杜威等人強(qiáng)化了兒童自主文化觀，20世紀(jì)80年代的《兒童權(quán)利公約》，推進(jìn)了兒童權(quán)利文化觀。今天，現(xiàn)代兒童觀更強(qiáng)調(diào)生態(tài)文化觀、主位文化觀以及動(dòng)態(tài)的未來文化觀，而非商業(yè)數(shù)字技術(shù)文化沖擊的“靜態(tài)單向度”[10]的兒童文化觀。自數(shù)字技術(shù)商業(yè)化盛行以來，兒童的文化品性被商業(yè)文化沖淡，身體被規(guī)訓(xùn)束縛，兒童游戲的自然空間逐漸消失，甚至“連‘兒童游戲’這個(gè)想法也似乎正從我們的股掌之中流失”[11]，附帶的是兒童自我的消失。

(二)娛樂至死：兒童精神的彌散

在全民娛樂的時(shí)代，娛樂成為一種文化精神，人類逐漸演變?yōu)閵蕵分了赖奈锓N[12]，延續(xù)了“弗洛伊德時(shí)代神經(jīng)官能征”[13]的癔態(tài)。近年來，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人的物質(zhì)訴求與精神欲求不斷提升，大眾的娛樂欲望攀升、資本的無所不及、兒童的娛樂形象在數(shù)字技術(shù)建構(gòu)的文化世界交織。兒童文娛節(jié)目以資本包裝極少數(shù)兒童為誘餌，以大眾娛樂心理的刻意追隨為手段，以精心打造的完美兒童形象為立意，在全民娛樂中追逐著商業(yè)利潤，兒童成為商業(yè)技術(shù)媒體的文化附庸，成為一種商業(yè)文化符號(hào)和受眾，天真無邪的文化品性和游戲精神彌散。

數(shù)字技術(shù)主導(dǎo)的現(xiàn)代化背景下，受成人文化影響，兒童精神已遠(yuǎn)離兒童特有的“自然、游戲、童話與夢(mèng)想”[14]。兒童的文化生活除了資本驅(qū)使下的娛樂文化沖擊外，還受成人世界的理性約束[15]。本該處于感性文化體驗(yàn)、率性文化生活的兒童，成為被束縛的對(duì)象，兒童的文化品性因趨同于成人而出現(xiàn)偏移，兒童精神彌散于成人的現(xiàn)實(shí)目的性文化，兒童的精神文化追求進(jìn)而也成為一種社會(huì)良知期待，呼吁以純真的兒童精神重啟感性的童真世界。

(三)童年之死：童年文化的異質(zhì)

技術(shù)媒介下兒童文化的傳播之憂，主要體現(xiàn)在兩個(gè)視角，一是基于倫理的擔(dān)憂，二是基于不良現(xiàn)象的抑制。數(shù)字技術(shù)媒介下兒童網(wǎng)絡(luò)游戲中的兒童定位模糊不清，游戲行為漫無邊界，道德倫理屈從于肆意的技術(shù)行為，暴力、戰(zhàn)爭(zhēng)、幻想等行為成為游戲常態(tài)。因此“兒童受到了威脅與危險(xiǎn)”與“兒童的暴力反社會(huì)傾向?qū)Τ赡耆嗽斐赏{”的觀點(diǎn)同現(xiàn)。這種成人視角下對(duì)技術(shù)環(huán)境中兒童的關(guān)注，使媒體以兒童倫理“衛(wèi)道士”及“傳播非道德因素”的矛盾方式卷入其中[16]。媒體衛(wèi)道士的身份，無形中助長了社會(huì)恐慌。與此同時(shí)，媒體因其技術(shù)的傳輸功能，也成為非道德因素的傳播工具，他們?cè)诤葱l(wèi)兒童倫理的過程中，無聲地挑起了兒童違反紀(jì)律和攻擊性行為，破壞了原本可以防范不良情形發(fā)生的健康社會(huì)關(guān)系。

此外，也存在兒童“技術(shù)建構(gòu)”的聲音：“當(dāng)代媒體逐漸將兒童看作是具有高度的‘媒體解讀能力’的消費(fèi)者”[17]和文化先鋒采集者[18]，并且在“跨媒體互文性”[19]的產(chǎn)業(yè)鏈推動(dòng)下，呈現(xiàn)兒童文化的超長鏈接。“王者榮耀”與“酷樂潮玩”，從游戲的文本到網(wǎng)絡(luò)游戲，再到線下的實(shí)體銷售，兒童作為消費(fèi)文化的對(duì)象，既是商業(yè)文化獵品又是自身文化的建構(gòu)者。在此過程中，兒童以一種媒體企業(yè)先鋒者出現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)的游戲體驗(yàn)中鼓勵(lì)著游戲商家的進(jìn)一步市場(chǎng)化探索，同時(shí)又在后期的線下商場(chǎng)中延續(xù)著市場(chǎng)主導(dǎo)的商業(yè)運(yùn)作模式，讓兒童不知不覺成為文化異化的后喻文化開拓者。這種技術(shù)建構(gòu)，須經(jīng)過教育過濾，因?yàn)榧夹g(shù)的商業(yè)資本屬性終究與兒童文化的人文性異質(zhì)。

(四)教育何為：教育理性的缺位

教育肩負(fù)文化傳承、傳播、創(chuàng)新的歷史使命與兒童精神文化引領(lǐng)的艱巨任務(wù)。然而教育卻往往因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)沖擊而失去教育理性。百年前，教育即出現(xiàn)“普及擴(kuò)大化的謀生手段”及“學(xué)術(shù)縮小化的學(xué)術(shù)工廠”等錯(cuò)誤傾向，且成為“新聞的附庸”[20]。尼采的《教育何為？》的批判，展現(xiàn)的是印刷術(shù)等大眾傳媒的發(fā)展促進(jìn)信息傳播，大學(xué)作為教育的圣地落后于信息發(fā)展而成為技術(shù)附庸。他認(rèn)為真正的教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的“哲學(xué)的悟性、正確的藝術(shù)感覺、古典人文的修養(yǎng)”[21]。雖然尼采講的教育意涵在于大學(xué)，但其價(jià)值卻具有普適性，對(duì)于今日兒童教育仍具有不可多得的借鑒作用。當(dāng)下數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展席卷了整個(gè)人類社會(huì)，兒童自主性受到?jīng)_擊，教育一定程度上也受制于技術(shù)，因此教育需回歸本質(zhì)，關(guān)注兒童的人文特性。

兒童的教育啟蒙源于兒童的天性未發(fā)，引導(dǎo)和激發(fā)兒童天性的首要方法在于兒童哲學(xué)思想啟蒙。哲學(xué)源于人類的對(duì)外在世界及自身的“驚疑”及探尋世界普遍性的“愿望”[22]。教育需在引導(dǎo)兒童對(duì)世界的驚疑和思考中，尋求萬物和諧統(tǒng)一，以達(dá)人文精神的升華。人文精神融于人與物、人與人、人與群體之間，融于兒童的生活及民間游戲，人文精神從根本上來說是人生活中的“哲學(xué)和藝術(shù)的最高需要”[23]。人文精神并非時(shí)代的精神突變，而是源自一個(gè)民族的古典人文修養(yǎng)。中華民族的偉大民族精神亦源自中國優(yōu)秀古典文化，同時(shí)也包涵中國特色社會(huì)主義的當(dāng)代文化及未來發(fā)展中兼容并蓄的世界經(jīng)典文化的精髓。

二、沖突探源：技術(shù)資本與兒童文化品性的價(jià)值碰撞

兒童的文化品性主要體現(xiàn)為游戲精神的追尋及人文價(jià)值的求索。在數(shù)字技術(shù)與現(xiàn)代兒童的結(jié)合中，資本裹挾著技術(shù)，技術(shù)追逐著資本，兒童的文化價(jià)值遭遇技術(shù)資本沖擊。當(dāng)兒童文化品性代表的精神人文價(jià)值與技術(shù)資本代表的物質(zhì)價(jià)值在兒童文化領(lǐng)域碰撞時(shí)，便不可避免的滋生現(xiàn)實(shí)沖突，二者的價(jià)值沖突，主要體現(xiàn)在兒童、技術(shù)、資本、游戲、教育等的交互性矛盾。

(一)兒童的可塑性為技術(shù)影響提供文化空間

兒童的人文價(jià)值屬性及其可塑性，東西方評(píng)價(jià)具有高度一致性。首先從人文價(jià)值屬性即人的品性論來看：《說文解字》記載，人是“天地之(性)[生]最貴者”[24]，即人是天地萬物中品性最為高貴的物種。夸美紐斯也認(rèn)為人是造物中“最崇高、最完善、最美好的”[25]。拋卻唯物與唯心的世界觀差異不談，僅從對(duì)人的品性定位來看，東西方觀點(diǎn)驚奇的一致。其次，關(guān)于兒童的可塑性，《易·蒙》《象》曰:“山下出泉，蒙；君子以果行育德”[26]?！洞蠼虒W(xué)論》稱“假如要形成一個(gè)人，就必須要教育去形成”，“品性的形成同樣也要及早開始”[27]。兒童具有可塑性，教育塑造兒童的美好品性，蒙于未發(fā)、啟于未知，因兒童自我內(nèi)生的沖動(dòng)及外界環(huán)境的正氣滋養(yǎng)，教育需內(nèi)外兼顧綜合塑造具有優(yōu)秀文化品性的人。

兒童的可塑性使技術(shù)對(duì)兒童的發(fā)展呈現(xiàn)正負(fù)雙向影響。符合兒童人文品性的技術(shù)，促進(jìn)兒童的正向發(fā)展。文明歷史的進(jìn)化中，兒童作為人類一道，因技術(shù)進(jìn)步對(duì)人的身體解放得到精神智慧發(fā)展，內(nèi)化精神世界的文明與進(jìn)步。技術(shù)發(fā)展過程中其附帶的具身祛除、精神消耗等衍生效應(yīng)，致使兒童負(fù)向發(fā)展。兒童因其未成熟性而缺乏理性判斷和自我控制能力，尤其是在音色、畫面等視聽覺方面都極具精神控制的網(wǎng)絡(luò)游戲面前，缺乏價(jià)值判斷。傳統(tǒng)游戲的具身認(rèn)知及體驗(yàn)功能，現(xiàn)代游戲的文化衍伸功能，需要教育調(diào)和以呈現(xiàn)和諧游戲生態(tài)。

(二)親資本的技術(shù)行為破壞兒童游戲生態(tài)

童年是一個(gè)社會(huì)歷史文化概念，其核心特征在于社會(huì)性建構(gòu)[28]。集自然生物性、社會(huì)文化性、個(gè)體差異性于一身的兒童，在不斷發(fā)展變化的社會(huì)歷史時(shí)空中建構(gòu)童年成為人類文化的特殊存在。兒童依據(jù)個(gè)體的發(fā)展需求及社會(huì)發(fā)展需求進(jìn)行著社會(huì)文化建構(gòu)，在技術(shù)與文化共生中實(shí)現(xiàn)著兒童文化的時(shí)代演進(jìn)。兒童網(wǎng)絡(luò)游戲的盛行，既是數(shù)字化技術(shù)與現(xiàn)代文化共生的產(chǎn)物，又是兒童內(nèi)在精神驅(qū)動(dòng)的產(chǎn)物。技術(shù)環(huán)境的新異性誘導(dǎo)著兒童對(duì)世界的驚奇，無限的網(wǎng)絡(luò)世界吸引著兒童前往探索的動(dòng)力。

然而商業(yè)技術(shù)親資本的文化本質(zhì)，以資本驅(qū)動(dòng)的魅惑吸引著好奇又好動(dòng)的兒童，侵蝕著兒童的文化生活及成長空間，潛移默化中改變兒童文化品性，導(dǎo)致兒童自我的缺失、身體的忽視及精神彌散。商業(yè)文化背景下的童年建構(gòu)，缺乏兒童成長的自然、人文的環(huán)境背景，缺少兒童的具身認(rèn)知及經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，兒童跟隨他者安排，失去了兒童文化的自我主動(dòng)建構(gòu)機(jī)會(huì)。兒童在文化“已成”的狀態(tài)下，“享受”被設(shè)計(jì)和被預(yù)期的文化，在目的性引導(dǎo)下失去了文化的創(chuàng)造力之源，失去生命探源的自然動(dòng)力。需重新定位兒童的生態(tài)文化視角，建構(gòu)童年文化，回溯童年游戲品性。

(三)精致化商技模式無視兒童人文特征

精致的畫面，優(yōu)美的音樂，高超的技能，冒險(xiǎn)的刺激，外加明星偶像的代言……網(wǎng)絡(luò)游戲及其相關(guān)宣傳隨時(shí)以精致化的商業(yè)技術(shù)模式出現(xiàn)在兒童的娛樂生活世界。媒體將兒童視為文化建構(gòu)者的假設(shè)及無度的技術(shù)開發(fā)，家長兒童觀的轉(zhuǎn)變及無限的兒童自由放縱，兒童主體權(quán)利的在握及模糊的判斷力及其在娛樂世界的濫用，致使兒童在消費(fèi)中變得肆無忌憚，也在耳濡目染中接受著本不該屬于他們的文化污垢。精致化的商業(yè)技術(shù)模式背后是“以消費(fèi)為目的、以信息為基礎(chǔ)、以廣告驅(qū)動(dòng)的文化”[29]，其無視兒童的人文特征，改變著兒童的現(xiàn)代生活方式。

商業(yè)文化活動(dòng)以精致的包裝褪去兒童的人文本質(zhì)，使兒童游歷于商業(yè)文化帶來的精神幻象：幻想藝術(shù)的想象狂歡彌補(bǔ)了兒童無法清晰表述的內(nèi)心需求，且以游戲性呈現(xiàn)[30]。這種以兒童為參與對(duì)象、專為兒童打造的幻象游戲文化，從根本上說并非兒童文化。回歸兒童本質(zhì)，關(guān)注兒童成長的文化環(huán)境且為兒童創(chuàng)造的主位性文化，才凸顯兒童文化的人文性。因此，需要祛除商業(yè)文化對(duì)兒童的侵?jǐn)_，祛技術(shù)之魅，正視兒童的文化品性的變遷：重新發(fā)現(xiàn)兒童的身體，平衡物質(zhì)與精神的游戲生態(tài)，減少精神幻象刺激，尋求自然的游戲生態(tài)，在優(yōu)秀文化引領(lǐng)下還兒童文化環(huán)境以自然及科學(xué)品性，成就兒童的健康成長。

(四)遲緩的教育應(yīng)對(duì)忽略邊緣化的兒童技術(shù)

兒童的技術(shù)文化世界，缺少教育的嚴(yán)正身影。教育的遲緩應(yīng)對(duì)，讓兒童的文化世界中充斥著資本的魅惑入侵，兒童無自我的被動(dòng)接受，文化品性難以保障，文化精神基礎(chǔ)存在憂患。究其源，是因?yàn)閮和幱谖幕澜绲倪吘墸瑑和募夹g(shù)入侵于教育的邊緣，無論是《童年的消逝》《娛樂至死》還是《童年之死》，均是社會(huì)教育的呼聲，于教育的圍墻之外。而《教育何為？》雖來自教育系統(tǒng)，卻是人才培養(yǎng)呼吁天才養(yǎng)成的高等教育領(lǐng)域，幼兒教育更是未能介入到社會(huì)商業(yè)技術(shù)文化領(lǐng)域，兒童文化由此成為技術(shù)的附庸，以邊緣化的形式存在。

技術(shù)的兒童文化性，需要傳統(tǒng)與現(xiàn)代融合的核心價(jià)值引領(lǐng)?！懊襟w或文化權(quán)利不應(yīng)該孤立于有關(guān)兒童社會(huì)及政治地位這些牽涉較廣的問題來看待……對(duì)于文化權(quán)利的要求不可避免地包含了對(duì)政治權(quán)利的要求”[31]。這種政治權(quán)利即政策、法律法規(guī)所規(guī)定兒童文化自主的基本權(quán)利，數(shù)字技術(shù)虛幻和封閉了現(xiàn)實(shí)中兒童的基本權(quán)利。我們已經(jīng)無法避免地面對(duì)兒童的權(quán)利保護(hù)，必須主動(dòng)祛除無視兒童、輕視兒童及歪曲兒童的傳統(tǒng)文化理念，在支持兒童技術(shù)與兒童文化的發(fā)展中找到平衡點(diǎn)，保障兒童的基本技術(shù)權(quán)利和文化權(quán)利。教育依據(jù)技術(shù)媒體服務(wù)兒童發(fā)展的取向，思考減少兒童的人機(jī)虛擬互動(dòng)和符號(hào)創(chuàng)作，回歸兒童的現(xiàn)實(shí)主體性，回歸真實(shí)的自然、游戲及文化。

三、應(yīng)然邏輯：技術(shù)游戲與兒童文化的理性回歸

當(dāng)數(shù)字技術(shù)游戲與商業(yè)、資本、物質(zhì)利益的關(guān)系日益緊密時(shí)，如何保障兒童文化品性的人文特征？當(dāng)本由人類發(fā)明應(yīng)服務(wù)人類發(fā)展的數(shù)字技術(shù)干擾了兒童的正常文化生活，在與游戲結(jié)合中吸引兒童過度參與，如何保障兒童的游戲精神和游戲權(quán)利？當(dāng)技術(shù)游戲與兒童文化相互沖突時(shí)，如何保障二者的獨(dú)立與融合？

(一)兒童立場(chǎng)：守護(hù)兒童的生命意義

遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，提供適合兒童身心發(fā)展的游戲樣態(tài)。電子游戲脫離了自然與真實(shí)，使兒童以人機(jī)具身控制虛擬的想象空間，虛化了兒童的權(quán)利與自我認(rèn)知，成為商業(yè)文化的受眾和資本流通的客體。以商業(yè)文化載體呈現(xiàn)的兒童，失去人之為人的身心規(guī)律性發(fā)展及精神的具身性感知與依托，遠(yuǎn)離了自然成長規(guī)律，缺少符合自然規(guī)律、身體參與、自主運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)、和諧關(guān)系的認(rèn)知及感知，缺乏社會(huì)性情感的自然生成。需要教育深刻關(guān)注兒童的具身性及主體性，以主位文化為引領(lǐng)。由此呼吁兒童立場(chǎng)的教育，提供適切游戲樣態(tài)，守護(hù)其文化價(jià)值及生命意義。

呼喚共生教育，守護(hù)兒童的生命意義。兒童文化品性，存在于游戲背后的文化背景中，加強(qiáng)共生教育，有助于守候兒童的生命意義及教育的生命關(guān)懷。共生教育思想的核心在于“對(duì)生命的觀照”[32]，具體包括對(duì)自然生命的保護(hù)以及對(duì)文化生命的塑造。技術(shù)作為物質(zhì)的創(chuàng)造，其功能應(yīng)在于人的精神延伸與衍化，其終極目標(biāo)應(yīng)在于人生命意義的守護(hù)。加強(qiáng)技術(shù)與文化的共生教育，平衡兒童的游戲文化生態(tài)，平衡人機(jī)具身的想象性游戲與親近自然的人與自然的和諧游戲，促進(jìn)兒童的自然生命及文化生命的延續(xù)。

(二)技術(shù)價(jià)值：遵循技術(shù)的服務(wù)倫理

理性認(rèn)知技術(shù)文化，回歸技術(shù)倫理。從兒童游戲技術(shù)的媒體發(fā)展特征來看，數(shù)字技術(shù)下的兒童游戲，已經(jīng)從室外轉(zhuǎn)移到室內(nèi)，從自然游戲轉(zhuǎn)化為電子游戲，從集體游戲轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體游戲，從現(xiàn)實(shí)空間轉(zhuǎn)變?yōu)樘摂M時(shí)空。這種文化經(jīng)驗(yàn)的變遷，直接影響兒童的文化生成，剝奪了兒童人文情感的內(nèi)在生成。研究表明，技術(shù)發(fā)展并不是促進(jìn)兒童同理心等文化感知的捷徑，歸根結(jié)底還體現(xiàn)為市場(chǎng)行為：“虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)系統(tǒng)可能能夠使他人的體驗(yàn)容易獲得，但與其說是認(rèn)知和情感，更像是被動(dòng)的電視消費(fèi)”[33]。科學(xué)看待技術(shù)文化的商業(yè)性存在，理性認(rèn)知其與兒童文化的關(guān)系，遵守技術(shù)倫理以服務(wù)兒童發(fā)展。

遵循技術(shù)倫理，創(chuàng)新游戲生態(tài)模式。一方面，加強(qiáng)游戲技術(shù)與文化的交融，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的人文性。技術(shù)是文明進(jìn)化的產(chǎn)物，具有文化性，文化是技術(shù)的背景，具有技術(shù)潛在性。技術(shù)與文化的交融性，是技術(shù)文化性生成的現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)。另一方面，加強(qiáng)文化的技術(shù)推進(jìn)，體現(xiàn)技術(shù)的人文價(jià)值。文化本身的發(fā)展，具有群體性癥及區(qū)域特征。世界不同民族及群體因生活的地域、環(huán)境及習(xí)俗等的差異呈現(xiàn)特殊性，因此，文化需要技術(shù)的傳播，促進(jìn)文化交流。同時(shí)，還要加強(qiáng)游戲情境的人文創(chuàng)設(shè)，如回歸自然、兒童主體、社會(huì)情感生成及人格塑造等。

(三)文化堅(jiān)守：守護(hù)兒童文化的根與魂

文化具有相對(duì)獨(dú)立性，兒童文化雖具有“自己相對(duì)獨(dú)立的空間，也有其文化觀念上價(jià)值獨(dú)特性的存在，即總體而言的中國文化的存在”[34]。中國傳統(tǒng)文化之道，講究天理、天命、天道、天運(yùn)，又講天時(shí)、地利、人和，主張?zhí)烊撕弦籟35]。兒童文化之道是隱于自然、人文的和諧發(fā)展之道。以老子的兒童文化和諧觀來看，“含德之厚，比于赤子”[36]是對(duì)嬰兒之態(tài)與返璞歸真的文化向往，蘊(yùn)含人與自然和諧共生的道德基礎(chǔ)?！皩庵氯?，能如嬰兒乎”[37]蘊(yùn)含精氣飽滿至柔至純的社會(huì)和諧之德，“沌沌兮，如嬰兒之未孩”[38]體現(xiàn)天真無邪、融于自然的理想人格，“為天下谿，恒德不離，復(fù)歸于嬰兒”[39]則是知雄(陽剛)抱雌(柔和)和諧柔順的文化之道及社會(huì)人文品質(zhì)。從兒童文化之道的源頭探尋來看，獨(dú)樹一幟的中華傳統(tǒng)和諧文化，是兒童文化的根脈。

兒童文化的建構(gòu)離不開特定社會(huì)歷史時(shí)期的主流意識(shí)及核心價(jià)值。兒童的內(nèi)在需求是兒童獨(dú)一無二的品質(zhì)與需要規(guī)定，兒童自身也是文化與歷史的產(chǎn)制[40]，離不開制度文化的影響。黨的初心與中國特色社會(huì)主義制度，注定了以人為本的社會(huì)文化體系對(duì)兒童成長及兒童文化建構(gòu)的關(guān)注，重視其愛國敬業(yè)誠信友善的品性塑造以反映民族的精神氣質(zhì)，以中國特色社會(huì)主義教育培養(yǎng)“德才兼?zhèn)涞奈磥砉瘛盵41]和“全面、自由、個(gè)性發(fā)展的人”[42]。從時(shí)代發(fā)展與兒童文化的密切關(guān)系來看，社會(huì)主義核心價(jià)值，是兒童文化之魂。

(四)教育理性：思考教育的兒童文化轉(zhuǎn)向

文化是兒童社會(huì)發(fā)展的方向引領(lǐng)，是兒童內(nèi)在修養(yǎng)生成的精神指南。思考教育的兒童文化轉(zhuǎn)向，是在現(xiàn)有的教育生態(tài)下兒童教育的本質(zhì)回歸與現(xiàn)實(shí)選擇。文化轉(zhuǎn)向的涵義與核心在于將兒童視為“文化的、歷史的、獨(dú)特的人”[43]，這是現(xiàn)代化兒童觀的寫照，也是兒童教育的生態(tài)發(fā)展要求。兒童技術(shù)游戲中教育的整體缺失，主要源于兒童游戲的社會(huì)性及教育自身的獨(dú)立性使二者無法直接對(duì)接。但從整體上看，教育作為兒童成長的主要土壤和助推方式，是唯一能夠與技術(shù)游戲進(jìn)行合理對(duì)話的理性存在。因此呼吁教育的理性回歸和合理應(yīng)對(duì)，而其前提是樹立現(xiàn)代化兒童觀，方能實(shí)現(xiàn)兒童教育的文化轉(zhuǎn)向。

兒童教育的發(fā)展，需以教育智慧促進(jìn)自身的理性回歸。人是身體與精神及思維的統(tǒng)一體，科學(xué)技術(shù)背景下兒童網(wǎng)絡(luò)游戲占據(jù)了兒童的精神空間，導(dǎo)致兒童對(duì)傳統(tǒng)文化的疏離及現(xiàn)代文化的盲從。教育應(yīng)以其智慧引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)游戲的文化品質(zhì)的回歸。教育智慧[44]是一種情感教育，也是一種方法教育，是教育現(xiàn)象哲學(xué)對(duì)于人的本質(zhì)回歸中的情感呵護(hù)，是教育開啟、豐富和發(fā)展人的情感教育的途徑。通過教育智慧實(shí)現(xiàn)兒童游戲教化功能上的理性認(rèn)知與回歸，祛網(wǎng)絡(luò)游戲之魅，回歸兒童文化，以共生教育建構(gòu)兒童游戲生態(tài)，以和諧文化實(shí)現(xiàn)兒童游戲品性的回歸。

四、實(shí)踐路徑：技術(shù)祛魅、文化回歸、共生引領(lǐng)內(nèi)生

技術(shù)是人類的文明標(biāo)志，具有文化的特征。技術(shù)作為人類文明發(fā)展中的文化現(xiàn)象，具有“描述和解釋”[45]的文化功能，即通過對(duì)人類自身文化活動(dòng)的形態(tài)去判斷人類生產(chǎn)文化的發(fā)展。數(shù)字技術(shù)以其獨(dú)特魅力描述與解釋著現(xiàn)代兒童的游戲文化生活，教育須正視這種兒童文化技術(shù)，以理性創(chuàng)新游戲中的技術(shù)文化。

(一)技術(shù)祛魅：人文氤氳與創(chuàng)造引領(lǐng)

現(xiàn)實(shí)取代虛幻，祛數(shù)字技術(shù)之魅。我們生活在一個(gè)技術(shù)盛行的時(shí)代，現(xiàn)實(shí)與虛擬交織于數(shù)字技術(shù)統(tǒng)領(lǐng)的學(xué)習(xí)、工作與生活。依靠數(shù)字技術(shù)的兒童生活，使兒童在不能辨析現(xiàn)象背后的資本及利潤本質(zhì)的前提下，游戲娛樂而誤將虛擬視為現(xiàn)實(shí)。技術(shù)的魅惑混淆了虛擬與現(xiàn)實(shí)，然而數(shù)字技術(shù)作為文化傳播的工具及當(dāng)前的虛擬文化符號(hào)的象征，我們必須正視其時(shí)代文化功能，既要辯證地看待數(shù)字技術(shù)的符號(hào)創(chuàng)造與使用[46]，也要清晰認(rèn)知現(xiàn)實(shí)的自然基礎(chǔ)與人文生活。兒童文化需要與數(shù)字技術(shù)相融合，在技術(shù)的創(chuàng)造中體現(xiàn)文化價(jià)值。作為物質(zhì)發(fā)明的現(xiàn)代技術(shù)，是兒童文化創(chuàng)造與傳播的重要工具和途徑。教育應(yīng)以其文化功能為兒童技術(shù)著墨，祛除技術(shù)之魅，內(nèi)化哺育兒童的精神世界。

藝術(shù)引領(lǐng)技術(shù)，激發(fā)兒童創(chuàng)造力。技術(shù)作為一種思維延伸的創(chuàng)造性物質(zhì)存在，其產(chǎn)生及運(yùn)用所遵循的實(shí)用而非道德原則，使技術(shù)具有了創(chuàng)造性價(jià)值品格[47]。技術(shù)本身所蘊(yùn)含的這種創(chuàng)造性品質(zhì)，是兒童發(fā)展中不可或缺的文化要素。在技術(shù)倫理規(guī)約下，加強(qiáng)適合兒童發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)元素的發(fā)掘以激發(fā)兒童創(chuàng)造力是網(wǎng)絡(luò)游戲發(fā)展的重要方向?，斂诵痢じ窳终f“構(gòu)成教育課程的核心是藝術(shù)，而不是技術(shù)”[48]，在數(shù)字技術(shù)背景下這個(gè)觀點(diǎn)有望得到突破，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與藝術(shù)的融合，能以更美好的方式呈現(xiàn)藝術(shù)及其創(chuàng)造功能。兒童的生命與藝術(shù)共存，兒童教育應(yīng)通過技術(shù)與藝術(shù)實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)藝術(shù)的初級(jí)感知、思維及在情景渲染中的創(chuàng)造力的發(fā)展。

(二)文化回歸：主位建構(gòu)與自我生成

由客位回歸主位，建構(gòu)兒童自主性文化?！拔幕?，包括“客位性(Etic)”文化和“主位性(Emic)”文化[49]?？臀恍晕幕话阒妇哂械胤絽^(qū)域特征和群體性公共特征的共性文化存在，而主位性文化則強(qiáng)調(diào)主體的自主性、反思性及建構(gòu)性，是一種個(gè)體的內(nèi)在文化創(chuàng)生。網(wǎng)絡(luò)游戲，因技術(shù)的主導(dǎo)及商業(yè)文化的背景，兒童是機(jī)器及游戲的主導(dǎo)，而游戲模式直接被商業(yè)及資本主導(dǎo)，忽略了游戲的文化價(jià)值及兒童性，在兒童的視角看實(shí)則體現(xiàn)為客位存在。通過現(xiàn)實(shí)取代虛擬，讓兒童游戲在人與人之間、時(shí)間、空間的交互中實(shí)現(xiàn)人的主客體互換及主體性反思，讓現(xiàn)實(shí)游戲成為兒童文化中介，在游戲符號(hào)中實(shí)現(xiàn)著文化的傳承、創(chuàng)新及發(fā)展，是教育的重要功能和行動(dòng)轉(zhuǎn)向。

由他者建構(gòu)走向自我生成，實(shí)現(xiàn)童年文化內(nèi)生發(fā)展。童年，一直是他者視角對(duì)兒童生活的回顧與回味。童年的他者建構(gòu)，是文化發(fā)展的時(shí)代展示，通過成人的視角審視兒童，以一種應(yīng)然的狀態(tài)建構(gòu)著童年。對(duì)兒童的影響主要表現(xiàn)為“兒童文化之源——傳統(tǒng)文化的身體感知被忽視，兒童文化體驗(yàn)——游戲行為中的文化發(fā)展被剝奪，兒童文化創(chuàng)新——被動(dòng)思維中創(chuàng)新被侵害”。具身活動(dòng)的消失、具身體驗(yàn)的缺乏，導(dǎo)致基于具身行為基礎(chǔ)上的精神創(chuàng)新的消逝。新時(shí)代兒童觀鼓勵(lì)兒童在擁有自主權(quán)利的前提下，在生活中建構(gòu)生命、童年與自我，成為文化自主建構(gòu)者與自我文化生成者。兒童自我建構(gòu)性的文化生成，依賴于真實(shí)的自然游戲、實(shí)體游戲及適當(dāng)?shù)木W(wǎng)絡(luò)創(chuàng)造性游戲，創(chuàng)建兒童文化的生態(tài)平衡，有助于兒童文化品性的回歸及文化根與魂的守候。

(三)共生教育：游戲生態(tài)平衡與和諧品性內(nèi)生

加強(qiáng)共生教育，構(gòu)建兒童游戲生態(tài)。首先，修正并樹立正確的技術(shù)觀與兒童觀。“童年并未消逝，而是邁向支持自主性的現(xiàn)代教育”[50]。兒童發(fā)展的核心是身心整體性系統(tǒng)化的積極、健康、有意義的生命發(fā)展。借助技術(shù)進(jìn)步，建構(gòu)所有年齡段的兒童都可以參加的主動(dòng)視頻游戲(Active Video Games，簡稱AVGs)等技術(shù)與文化融合性的活動(dòng)，促進(jìn)兒童身心融合及身體素養(yǎng)和精神文化素養(yǎng)的養(yǎng)成[51]。其次，發(fā)展教育的社會(huì)文化功能，通過共生教育促進(jìn)數(shù)字技術(shù)與兒童文化的生態(tài)平衡。從客位到主位的文化回歸，加強(qiáng)文化自然情境的塑造，為兒童的他者向自我的轉(zhuǎn)向提供支持性環(huán)境氛圍。第三，實(shí)施兒童游戲生態(tài)行動(dòng)計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)游戲與民間游戲的平衡生態(tài)。發(fā)揮民間游戲的具身感知的意義功能，加強(qiáng)現(xiàn)代技術(shù)的創(chuàng)造力、美育等文化延伸功能，使兒童游戲回歸自然、情境與真實(shí)，同時(shí)通過空間的技術(shù)具身實(shí)現(xiàn)兒童想象力及審美判斷力的提升。教育以行動(dòng)實(shí)現(xiàn)技術(shù)與游戲的融合與平衡，建構(gòu)游戲新生態(tài)。

和諧價(jià)值引領(lǐng)，促進(jìn)兒童游戲品性的內(nèi)生。共生的價(jià)值在于和諧，兒童的教育離不開和諧的智慧及價(jià)值引領(lǐng)。研究表明，游戲的和諧需要衡量合作與沖突，“游戲和諧率”“游戲中感知的游戲和諧”“共同的命運(yùn)”“最小限度的群體”“游戲的沖突”都與合作有關(guān)[52]。這于兒童游戲的啟示則為教育的和諧共生引領(lǐng)。和諧是中華人文精神的核心，中華文化素以“親睦九族、平章百姓、協(xié)和萬邦”為理想[53]，中華民族共同體及人類命運(yùn)共同體的倡議，是和諧文化的當(dāng)代體現(xiàn)。承揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，保護(hù)兒童游戲生態(tài)，“保護(hù)生態(tài)就是發(fā)展生產(chǎn)力”[54]，保護(hù)兒童發(fā)展的文化生產(chǎn)力，通過技術(shù)與文化的和諧共生，保護(hù)兒童游戲品性，保障人類社會(huì)發(fā)展的和諧元素，促進(jìn)兒童的內(nèi)生發(fā)展。

技術(shù)與文化在兒童世界的錯(cuò)位共生，主要源于兒童文化與技術(shù)倫理之間的價(jià)值沖突。兒童的天性在于自然，生活中的民間游戲是兒童感知社會(huì)和諧的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。鑒于技術(shù)于兒童生活的不可逃避性，從兒童的立場(chǎng)出發(fā)，強(qiáng)化技術(shù)價(jià)值及教育功能的理性回歸。在和諧社會(huì)的背景下，借助具身技術(shù)行為培養(yǎng)兒童“積極的社會(huì)價(jià)值觀”[55]及和諧文化觀，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中國特色社會(huì)主義文化及世界經(jīng)典文化為引領(lǐng)，構(gòu)建平衡的兒童游戲生態(tài)，以兒童具身參與下的物質(zhì)文化感知及技術(shù)支持下的精神文化發(fā)展，祛除功利取向的網(wǎng)絡(luò)游戲價(jià)值，回歸人文取向的兒童游戲品性，在承揚(yáng)和諧共生文化中守護(hù)兒童的生命意義及兒童健康發(fā)展。