沈杰超

(浙江省杭州市余杭區(qū)臨平第五中學(xué) 浙江杭州 311100)

一、研究源起

（一）研究背景

筆者所帶的兩個班級，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，遺忘性很高。據(jù)調(diào)查，兩個班級100人，每天的預(yù)習(xí)作業(yè)僅15人會在書本上劃線，30人會翻書看一下，剩余學(xué)生會將預(yù)習(xí)作業(yè)直接無視。此外，預(yù)習(xí)作業(yè)屬于軟性作業(yè)，難以衡量預(yù)習(xí)作業(yè)完成得如何。這直接導(dǎo)致上課過程中學(xué)生不能在書中找到對應(yīng)的知識點(diǎn)，課堂上會花一段時間用幫助學(xué)生找知識點(diǎn)。比如，講生物部分的新課時，因?yàn)橹R點(diǎn)比較零散，很多學(xué)生預(yù)習(xí)不到位，使得聽課效率不佳，一堂課結(jié)束后不知道講了什么。另外，筆者在教授過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生有一個致命的弊端——很多學(xué)生不做筆記。學(xué)生的學(xué)習(xí)僅停留在聽的階段，沒有真正轉(zhuǎn)化成自己的知識。因此，筆者想到將常用的思維導(dǎo)圖運(yùn)用到課堂中，幫助學(xué)生學(xué)會主動學(xué)習(xí)。

（二）科學(xué)課堂的前后測

科學(xué)課堂的前后測是針對課堂前的預(yù)習(xí)階段和課堂后的反饋階段。思維導(dǎo)圖最早由二十世紀(jì)六十年代的一位著名教育學(xué)家、心理學(xué)家博贊提出，它可以將一些雜亂、枯燥的知識通過一些線條、圖形等關(guān)系變成易于記憶、互相有聯(lián)系的圖。思維導(dǎo)圖上中心明確，各分支顯眼，各層次緊密聯(lián)系。筆者將思維導(dǎo)圖運(yùn)用到科學(xué)課堂的前后測，讓學(xué)生用制作思維導(dǎo)圖的目的去預(yù)習(xí)，率先理清本堂課所涉及的內(nèi)容，并大致以自己的理解制作一個關(guān)系圖。通過一個能夠測評的思維導(dǎo)圖，學(xué)生的預(yù)習(xí)會變得更加有效，也更有方向性。然后在課堂中通過教師引導(dǎo)，學(xué)生小組內(nèi)討論對預(yù)習(xí)時所制作的思維導(dǎo)圖進(jìn)行評價分析，最后在課堂結(jié)束后讓學(xué)生再次修改思維導(dǎo)圖，通過不同顏色的筆修改原先的思維導(dǎo)圖，加深對課堂知識的理解，起到反饋鞏固的作用。

二、科學(xué)思維導(dǎo)圖在課堂前后測中的運(yùn)用

（一）運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行自主預(yù)習(xí) 激發(fā)興趣化解難點(diǎn)

思維導(dǎo)圖不僅可用于一本書或一個章節(jié)的內(nèi)容，也可以運(yùn)用到一節(jié)新課中。在教授新課前，學(xué)生課前預(yù)習(xí)是必不可少的。在實(shí)際教學(xué)中，教師往往會讓學(xué)生將預(yù)習(xí)痕跡體現(xiàn)在書本上，多以圈畫為主，極個別學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生會在旁邊做好注釋，寫上自己在預(yù)習(xí)過程中的問題或理解，或者教師會讓學(xué)生預(yù)習(xí)后將課后問題解決掉。但這種預(yù)習(xí)方式并不能很好地展現(xiàn)出學(xué)生的預(yù)習(xí)程度，有些學(xué)生會隨意圈畫、渾水摸魚，若此節(jié)內(nèi)容需要學(xué)生課外自己看書學(xué)習(xí)，那么這些渾水摸魚的學(xué)生并不會學(xué)到本節(jié)內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)中，針對一些淺顯易懂的課，筆者會在預(yù)習(xí)階段讓學(xué)生先自行預(yù)習(xí)，圈出關(guān)鍵詞，將關(guān)鍵知識點(diǎn)羅列出來，找到關(guān)系，畫出本節(jié)課的思維導(dǎo)圖[1]。

（二）運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行評價學(xué)習(xí) 梳理知識把握重點(diǎn)

學(xué)生預(yù)習(xí)時要制作思維導(dǎo)圖，那么他們會將需要畫上去的內(nèi)容在書本上摘出，不管以劃線還是畫圈的形式作標(biāo)記，都有助讓學(xué)生對本節(jié)內(nèi)容更加熟悉，上課更能跟上課堂的節(jié)奏。另外，從學(xué)生預(yù)習(xí)時所畫的思維導(dǎo)圖可以反映出學(xué)生的預(yù)習(xí)程度，如關(guān)鍵知識點(diǎn)是否預(yù)習(xí)到位，從思維導(dǎo)圖中還可以看到學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中的困惑點(diǎn)或難點(diǎn)。部分學(xué)生在制圖時會將一些關(guān)系畫錯，這說明學(xué)生對這一方面理解存在誤區(qū)，需要重點(diǎn)講解。另外，部分學(xué)生并沒有將關(guān)鍵點(diǎn)畫上去，這側(cè)面說明學(xué)生在預(yù)習(xí)時沒有理解到或者看到，在課堂上需要將知識點(diǎn)梳理一遍，再針對性地講解[2]。

講解完之后可以給出時間讓學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)互相評價，評價自己缺少了哪些，存在哪些誤區(qū)，也可以互相評價，評價對方的優(yōu)缺點(diǎn)，再完善預(yù)習(xí)時所畫的思維導(dǎo)圖。所以，筆者在教學(xué)過程中會要求學(xué)生預(yù)習(xí)時的思維導(dǎo)圖都是統(tǒng)一的黑色色調(diào)，上課講解完之后的思維導(dǎo)圖則是色彩鮮艷、重點(diǎn)突出的。學(xué)生在課上會發(fā)現(xiàn)自己預(yù)習(xí)的不到位，上完課回顧時結(jié)合自己的思維導(dǎo)圖，可以更方便地發(fā)現(xiàn)缺失的部分，在分組完善的時候也可以對比小組成員的思維導(dǎo)圖，發(fā)現(xiàn)對方有而自己沒有的部分，這時候就統(tǒng)一用紅筆進(jìn)行補(bǔ)充，學(xué)生自己再看的時候就可以一目了然。并且，在以后的學(xué)習(xí)中可以從紅色部分看出學(xué)生自己在預(yù)習(xí)作業(yè)上是進(jìn)步了還是退步了。

（三）運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行課后復(fù)習(xí)，快速高效主次分明

筆者除了在讓學(xué)生預(yù)習(xí)新課時制作思維導(dǎo)圖，還在復(fù)習(xí)知識點(diǎn)時讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖。復(fù)習(xí)階段制作思維導(dǎo)圖，內(nèi)容是整一章節(jié)的知識點(diǎn)，這不僅需要學(xué)生掌握知識點(diǎn)，還需要弄清一章節(jié)內(nèi)知識點(diǎn)的聯(lián)系。思維導(dǎo)圖的布置可以是復(fù)習(xí)完一章后布置，也可以在復(fù)習(xí)該章知識點(diǎn)前布置。復(fù)習(xí)完后布置，學(xué)生可以進(jìn)行二次鞏固，但往往會按照教師黑板上畫的或者課件上呈現(xiàn)的繪制，而缺少自己的歸納與想法。復(fù)習(xí)前布置，學(xué)生會出現(xiàn)各種方式的思維導(dǎo)圖，但學(xué)生會覺得難度較高，繪制出來效果不佳，但能鍛煉學(xué)生的思維。筆者是在上完復(fù)習(xí)課后布置的，從以下幾種學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖的模式可以看出學(xué)生的思考過程和思維狀態(tài)[3]。

1.提綱式思維導(dǎo)圖——低階思維

很多學(xué)生在繪制章節(jié)思維導(dǎo)圖時，會覺得知識點(diǎn)繁多，無從下手，部分學(xué)生會用提綱式的思維導(dǎo)圖，即將整章內(nèi)容按照每一小節(jié)進(jìn)行歸納，這種思維導(dǎo)圖就好像提綱一樣，要求不高，將每一節(jié)的重要知識點(diǎn)羅列出來即可，屬于低階思維水平。

2.框架式思維導(dǎo)圖——中階思維

框架式思維導(dǎo)圖指的是，將知識點(diǎn)用一個大致的框架連接起來，在框架式思維導(dǎo)圖中可以大致看清包含、并列等關(guān)系。在書本每一章節(jié)背后都有一張簡單的框架圖，有些學(xué)生在繪制時會以書本后的框架圖為基礎(chǔ)，思考本章每一節(jié)內(nèi)容的相互聯(lián)系，將其表現(xiàn)在思維導(dǎo)圖中。

3.繪圖式思維導(dǎo)圖——高階思維

繪圖式思維導(dǎo)圖指的是將所有知識點(diǎn)放在一個圖中，即這張圖畫一條線將所有知識點(diǎn)串起來。比如，繪制花的結(jié)構(gòu)時，畫一朵花并把結(jié)構(gòu)標(biāo)上去，比用文字表達(dá)花的結(jié)構(gòu)要更生動形象，更利于記憶。繪圖式思維導(dǎo)圖需要更高的思維能力，不僅需要理解能力，還需要繪畫能力、概括能力、表達(dá)能力，將文字轉(zhuǎn)化為圖畫[4]。

三、反思和展望

本文通過研究科學(xué)思維導(dǎo)圖在課堂前后測的運(yùn)用，一方面希望為一線教師的教學(xué)提供一些參考，另外希望學(xué)生能將知識點(diǎn)掌握得更加扎實(shí)，通過繪制思維導(dǎo)圖提高學(xué)生的思維水平。其次，希望學(xué)生能將繪制思維導(dǎo)圖的方法延伸到其他科目中。在新課授課中進(jìn)行兩次思維導(dǎo)圖的繪制，有利于學(xué)生建構(gòu)的知識模型更快、更細(xì)、更全，將零散的知識點(diǎn)通過思維導(dǎo)圖建構(gòu)起聯(lián)系。

筆者將科學(xué)思維導(dǎo)圖分別運(yùn)用在了新課預(yù)習(xí)時，新課教授中和復(fù)習(xí)課時，讓學(xué)生對一節(jié)內(nèi)容與一章內(nèi)容進(jìn)行思維導(dǎo)圖繪制，不斷提高學(xué)生的思維能力。新課預(yù)習(xí)時建構(gòu)思維導(dǎo)圖模型，可提高學(xué)生的觀察能力與理解能力，新課教授可時提高學(xué)生的小組合作能力與自我反省能力；復(fù)習(xí)課時利用已有的思維導(dǎo)圖基礎(chǔ)，完善模型，可提高學(xué)生的概括能力、轉(zhuǎn)化能力與繪畫能力。另外，在復(fù)習(xí)課繪制思維導(dǎo)圖時，可以從學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖類型看出學(xué)生的思維能力、建構(gòu)能力，并針對相應(yīng)的學(xué)生制定相應(yīng)的復(fù)習(xí)計劃。筆者在教授七年級上時，兩個班100位學(xué)生有92位繪制的是提綱式思維導(dǎo)圖，僅有10為學(xué)生繪制的是框架式思維導(dǎo)圖。但在七年級下就增加到68位繪制框架式思維導(dǎo)圖，到了八年級之后，兩個班僅有個別學(xué)生仍在繪制提綱式思維導(dǎo)圖，也有18位學(xué)生繪制圖畫式思維導(dǎo)圖，說明學(xué)生的思維能力在不斷提高[5]。

但科學(xué)思維導(dǎo)圖在課堂前后測的實(shí)際操作中也出現(xiàn)了一些問題：學(xué)生往往會將預(yù)習(xí)時繪制的思維導(dǎo)圖拼湊在一起用以應(yīng)付復(fù)習(xí)時的思維導(dǎo)圖。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情境，所以用思維導(dǎo)圖進(jìn)行預(yù)習(xí)稍微缺乏吸引性。此外，要繪制一張好看的思維導(dǎo)圖，學(xué)生需要比較多的時間去構(gòu)思去整理，所以在布置作業(yè)時，思維導(dǎo)圖可能更適用于周末作業(yè)。還有學(xué)生的參與性，小組合作完善思維導(dǎo)圖時，部分學(xué)生的參與性不佳，有些僅僅是埋頭苦干。要培養(yǎng)學(xué)生對關(guān)鍵字的抓取，也需要教師鉆研……

教師和學(xué)生學(xué)習(xí)的路還很長，在今后的教學(xué)中還會出現(xiàn)更多的思維導(dǎo)圖，但不管是何種思維導(dǎo)圖，都是為了讓學(xué)生對知識點(diǎn)把握得更明確，復(fù)習(xí)時更清晰，并利用思維導(dǎo)圖提高學(xué)生的思維水平。在今后的教學(xué)中，筆者會繼續(xù)研究科學(xué)思維導(dǎo)圖在課堂前后測的運(yùn)用，幫助學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)。