2019年，浙江省將“全面推進(jìn)‘互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育’，推進(jìn)1 000所中小學(xué)校結(jié)對幫扶，讓城鄉(xiāng)孩子共享優(yōu)質(zhì)教育資源”列入省政府該年民生實事項目。隨后，全省范圍內(nèi)開始推進(jìn)校際結(jié)對幫扶活動，城鄉(xiāng)同步課堂是其主要幫扶形式及內(nèi)容之一^[1]。校際結(jié)對幫扶、城鄉(xiāng)同步課堂教學(xué)形式并非浙江省首創(chuàng)，但在基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展中一直走在全國前列的浙江省，其大部分學(xué)校實施同步課堂時足夠從容與多樣。

寧波市的A校與B校是結(jié)對幫扶對應(yīng)校，兩所學(xué)校在前期教育信息化發(fā)展中引進(jìn)同一教育科技公司研發(fā)的智能教學(xué)平臺。平臺搭載于可移動平板電腦終端，旨在借助大數(shù)據(jù)學(xué)情分析技術(shù)，有效改善課堂講授、作業(yè)布置、考試檢測等教學(xué)環(huán)節(jié)。面對同步課堂教學(xué)場景的新需求與困境，主講校在同步課堂實踐中不斷探索創(chuàng)新融合移動教學(xué)終端的功能優(yōu)勢與應(yīng)用經(jīng)驗，為校際遠(yuǎn)程教學(xué)、區(qū)域教育均衡發(fā)展提供了可借鑒案例。

一、同步課堂教學(xué)的實踐困境

同步課堂是解決區(qū)域教育資源不均衡、推動教育公平的應(yīng)對產(chǎn)物之一，指的是處于不同空間的學(xué)生群體，通過遠(yuǎn)程通信技術(shù)同時參與一節(jié)由優(yōu)秀教師所上的課的教學(xué)形式。自21世紀(jì)初教育領(lǐng)域開展同步課堂教學(xué)實踐至今，這一教學(xué)形式在一定程度上為推動區(qū)域教育均衡發(fā)展、推動區(qū)域資源共享、提升薄弱地區(qū)教師水平和學(xué)生學(xué)業(yè)成績開創(chuàng)了新的途徑，但在實踐中暴露出的問題也提醒教育實踐者要不斷以改進(jìn)的視角對待這一教學(xué)形式^[2]。

（一）教師課前學(xué)情分析環(huán)節(jié)存在薄弱之處

俄國教育心理學(xué)家維果茨基提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論，認(rèn)為有效的教學(xué)要作用在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平與在成人幫助下的潛在發(fā)展水平之間^[3]?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論也要求每位教師在上課之前進(jìn)行“三備”——備學(xué)生、備教學(xué)內(nèi)容、備教學(xué)方法^[4]。對同步課堂實踐來說，兩方學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容遵照國家課程標(biāo)準(zhǔn)，教法也有共性意味，但因為主講教師對遠(yuǎn)端學(xué)生缺乏一定的交互基礎(chǔ)，備學(xué)生就成為教師有效開展同步課堂最大的挑戰(zhàn)，其主要表現(xiàn)形式在于教師課前學(xué)情分析環(huán)節(jié)處于薄弱境地。

學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計的邏輯起點，為有效教學(xué)生成提供動力杠桿^[5]。相比小班級，同步課堂形成的大班級中，學(xué)生之間的差距和差異性顯然更大。課前主講教師對遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)情認(rèn)知不充分，對教師的教學(xué)設(shè)計提出更高的要求。即使兩端教師課前會就學(xué)情進(jìn)行基本互動，但這種間接的了解缺乏一定的精準(zhǔn)性。

（二）異地學(xué)生課堂參與度不高

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與度是教學(xué)效果的決定性因素^[6]。同步課堂以助益薄弱地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就為初衷目標(biāo)，所以在同步課堂場域，相對薄弱地區(qū)學(xué)生的課堂參與表現(xiàn)應(yīng)成為衡量該教學(xué)形式效果的核心因素。有數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的課堂行為參與、情感參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成績存在顯著差異^[7]，但也有研究在同步課堂城鄉(xiāng)學(xué)生參與度的對比統(tǒng)計分析中發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)端農(nóng)村學(xué)生的行為參與、認(rèn)知參與和情感參與度，都低于與主講教師處在同一空間的城市學(xué)生^[8]。這可能與同步課堂的實施形式有關(guān)。當(dāng)前，大部分同步課堂以同步直播的形式開展，遠(yuǎn)端學(xué)生通過音視頻媒介參與課程，但同步課堂與純線上直播課堂有一個明顯的區(qū)別，那就是教師面對的學(xué)生群體，一個是面對面的，另一個是線上的。受限于現(xiàn)實條件，教師的課堂關(guān)注度很難同時滿足兩個群體，一方面致使教師難以多渠道接收遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，另一方面遠(yuǎn)端學(xué)生感受到的往往也是有區(qū)別、邊緣性的教師反饋。研究者在觀看同步課堂教學(xué)實錄時發(fā)現(xiàn)，有的主講教師以“本班學(xué)生”“××學(xué)校的學(xué)生”這樣的話語來指名學(xué)生回答問題，筆者認(rèn)為這種有區(qū)別性的話語無形中會弱化遠(yuǎn)端學(xué)生的課堂參與感和情感認(rèn)可度。

（三）師生課后交流缺失明顯

課堂是教學(xué)活動的主陣地，教室是集體教學(xué)的場所，但是對于因材施教與情感交流的需求，課外時空也成為學(xué)校教育的重要組成部分，而這往往是同步課堂缺失的部分。課下異地師生缺少交流，使得遠(yuǎn)端教室的學(xué)生感知到的是屏幕上的教師，且有限的攝錄角度常常不能滿足遠(yuǎn)端學(xué)生與主講教師的眼神交流^[9]。

遠(yuǎn)端學(xué)生與主講教師不在同一所學(xué)校，課外交流上具有天然的劣勢，而且遠(yuǎn)端學(xué)生與教師缺少一定的情感基礎(chǔ)，大大降低其通過通信工具主動聯(lián)系教師開展交流的可能性。對教師來說，開展同步課堂已然增加了教師的工作量，在本身“班額大”“沒有時間”的情況下，較難經(jīng)常主動聯(lián)系學(xué)生^[10]。對遠(yuǎn)端學(xué)生來說，缺乏教師的課外交流就等同缺失了接受個性化教學(xué)的機(jī)會。雖然近端教師在一定程度上可以承擔(dān)答疑解惑的作用，但是對于那些因課堂教學(xué)而產(chǎn)生的特定交流欲望，學(xué)生與主講教師的交流無疑是最有價值的。

二、基于教學(xué)平臺的同步課堂技術(shù)支撐體系介紹

同步課堂作為遠(yuǎn)程教學(xué)的一種形式，其實施離不開互聯(lián)網(wǎng)、應(yīng)用程序、數(shù)據(jù)分析、遠(yuǎn)程通信等技術(shù)的支持。本文所涉同步課堂使用的教學(xué)平臺以移動終端為載體，包含資源建設(shè)與傳輸、數(shù)據(jù)存儲與分析、課堂交互、課外作業(yè)收發(fā)等多種遠(yuǎn)程教學(xué)的功能模塊，結(jié)合較獨(dú)立的音視頻攝錄傳輸系統(tǒng)、班級多媒體系統(tǒng)等共同構(gòu)成同步課堂技術(shù)支撐體系，如圖1所示。

該體系主要包括三個層次：從下往上依次是硬件層、數(shù)據(jù)層和應(yīng)用層。硬件層表現(xiàn)為教室的可見設(shè)備，包括網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施、錄播設(shè)備、電子白板、多媒體系統(tǒng)、同屏器以及師生人手一部的移動智能教學(xué)終端。數(shù)據(jù)層的主要功能在于對同步課堂實施過程中需要以及產(chǎn)生的多元數(shù)據(jù)信息進(jìn)行儲存、轉(zhuǎn)換、分析、呈現(xiàn)，主要包括資源中心和數(shù)據(jù)中心。資源中心包含教學(xué)課件、備課素材以及題庫資源等供師生上課使用的教學(xué)資源，以文字、圖片、視頻等多種形式存儲和運(yùn)用。數(shù)據(jù)中心的功能在于對師生教學(xué)過程中產(chǎn)生的行為與結(jié)果數(shù)據(jù)進(jìn)行存儲、分析與呈現(xiàn)，幫助教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，進(jìn)行數(shù)據(jù)支撐的學(xué)生評價。應(yīng)用層主要表現(xiàn)為教學(xué)平臺中包含的教學(xué)應(yīng)用，包括遠(yuǎn)程教學(xué)、考試檢測、作業(yè)布置，以及支持師生線上一對一、一對多交流的即時通信系統(tǒng)。

三、移動教學(xué)終端在同步課堂上的應(yīng)用實踐

面對同步課堂的場景需求與實踐困境，兩端教師要在同步課堂上創(chuàng)新融合教學(xué)平臺的綜合功能，借助信息技術(shù)實施遠(yuǎn)程同步課堂教學(xué)，致力于構(gòu)建班級氛圍更加公平、課堂教學(xué)更加流暢、師生交流更加便捷的教學(xué)范式，如圖2所示。

（一）構(gòu)建云端課堂，暢通學(xué)情診斷環(huán)節(jié)

一般來說，教師往往通過交談、傾聽、觀察、問答、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)、解決糾紛、考卷分析、他人反映、組織活動等方式了解和分析學(xué)生。這些行為隱含于學(xué)校常態(tài)化的教育教學(xué)中。同步課堂既有本校學(xué)生又有遠(yuǎn)端學(xué)生的組成結(jié)構(gòu)，無疑增加了學(xué)情的復(fù)雜性。有效的學(xué)情分析不是主觀臆斷，而是教師借助測驗、觀察、訪談、問卷、作業(yè)分析等調(diào)查研究手段收集多方信息，基于此對學(xué)情做出評判^[11]。相比本校學(xué)生的天然優(yōu)勢，教師對遠(yuǎn)端學(xué)生了解不足，難以形成適切的教學(xué)設(shè)計是影響同步課堂教學(xué)效果的重要因素。

針對此種情況，同步課堂的主講教師或者輔助教師可利用教學(xué)平臺的線上分組功能在課前組建一個包含兩個班的線上虛擬大班，以名字或者重組編號命名學(xué)生，從形式上淡化學(xué)生之間的校際差異感。教師還可在課前通過移動終端發(fā)布前測任務(wù)、調(diào)查問卷，便捷收集學(xué)生反饋，借助終端大數(shù)據(jù)分析功能，精準(zhǔn)識別學(xué)情，以此確定教學(xué)目標(biāo)，將其落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而形成面向“一個班級”的適切教學(xué)設(shè)計。在“班級群”內(nèi)，師生之間、生生之間就學(xué)習(xí)問題暢所欲言。這對于新時代習(xí)慣線上通信交流的師生來說，一定程度上可以彌補(bǔ)面對面交流缺失帶來的情感疏離。同樣，教師課后也可使用教學(xué)平臺布置作業(yè)，進(jìn)行面向?qū)W生的個性化輔導(dǎo)，給不同學(xué)生布置相應(yīng)的補(bǔ)償性任務(wù)。

（二）教學(xué)平臺互動，營造公平教學(xué)氛圍

互動是課堂教學(xué)的核心，師生互動不僅是知識和信息的傳遞，同時包含思想和情感的融合^[12]。在探索改善同步課堂中師生一對多互動時出現(xiàn)的異地學(xué)生實時語音回答動力不足、教師難以捕捉異地學(xué)生群體回答情況等問題的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，借助師生人手一臺搭載平臺的移動終端，可助力教師降低純粹口語提問的頻率。授課教師通過移動終端功能將問題以選擇、問答、涂鴉等多種形式推送到每位學(xué)生的移動終端，學(xué)生可獨(dú)立完成作業(yè)或者小組合作共同完成一份作業(yè)并提交。在這一過程中，教師可以實時監(jiān)測學(xué)生作業(yè)的提交情況與回答情況。這樣的設(shè)計構(gòu)建了教師與兩端學(xué)生公平無形的互聯(lián)溝通網(wǎng)絡(luò)。無論教師身處哪個時空，都能通過移動終端平等地關(guān)注到每位學(xué)生的狀態(tài)，及時進(jìn)行關(guān)注、做出調(diào)整，削弱空間造成的不平等感。

例如，在科學(xué)課堂上，常常涉及實驗的設(shè)計、活動的進(jìn)行、結(jié)果的討論等需要且適合團(tuán)隊合作的環(huán)節(jié)，對于課時無增加但班級額度幾乎增加一倍的同步課堂來說，教師無法了解到每一團(tuán)隊的探究過程，無法進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。但是利用教學(xué)平臺的分組功能和過程留痕，教師可以通過教師端了解到不同學(xué)習(xí)小組的研究過程，對于課堂上來不及反饋的，也可在課后通過終端涂鴉功能批閱完后發(fā)還給學(xué)生?？偟膩碚f，同步課堂因座位布局、與教師的距離、教師視覺習(xí)慣、教師性格喜好、成績偏好等產(chǎn)生的不公平因素，通過教學(xué)平臺互動形式，都將得到有效的消解。這種被公平對待的氛圍也必然會影響到學(xué)生課堂上的積極性和師生情感關(guān)系。

（三）動態(tài)生成教學(xué)，激發(fā)學(xué)生深度參與

真正的教學(xué)是在具體情境中動態(tài)生成的，優(yōu)質(zhì)教學(xué)是精心預(yù)設(shè)和動態(tài)生成的統(tǒng)一^[13]。在實踐中，相比預(yù)設(shè)性課堂，生成性課堂要求師生之間有更高的互動質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生深度參與。只有這樣，教師才能準(zhǔn)確獲得學(xué)生的真實反饋，讓生成性教學(xué)進(jìn)行下去。

同步課堂上，教師面臨處于不同空間的學(xué)生，當(dāng)想了解班級學(xué)生的學(xué)習(xí)情況時，不需要選擇低效的集體提問或者耗時地選擇個別學(xué)生回答問題的方式，因為這兩種方式都容易產(chǎn)生對學(xué)情的片面認(rèn)知。借助教學(xué)平臺，教師可以設(shè)計客觀題、主觀題，布置實時任務(wù)，或以快答等形式，運(yùn)用其實時數(shù)據(jù)統(tǒng)計與呈現(xiàn)功能，高效獲取學(xué)生客觀、真實、全面的即時學(xué)情，進(jìn)行動態(tài)生成教學(xué)。而且，傳統(tǒng)課堂上，即使學(xué)生心中有疑惑，迫于集體氛圍，一般不會當(dāng)堂向教師提問，而很多疑惑是即時性的?；谶@種情況，教學(xué)平臺的遠(yuǎn)程通信功能支持學(xué)生向教師“留言”，提出疑問或者問題?？梢?，基于教學(xué)平臺的遠(yuǎn)程互動渠道既有效保留了學(xué)生產(chǎn)生的即時困惑，又減輕了學(xué)生在不熟悉的同學(xué)面前提問時的情感壓力，增加了教師認(rèn)知學(xué)生的機(jī)會，同時也激發(fā)了學(xué)生的深度參與意愿和行為。

注：本文系國家出版融合重點實驗室、人教數(shù)字教育研究院一般課題“同步課堂背景下區(qū)域協(xié)同教研平臺建設(shè)與應(yīng)用研究”（編號：RJB0821003）的階段性研究成果。

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（作者方艷系浙江學(xué)海教育科技有限公司課題研究人員;金宏雁系浙江省寧波科學(xué)中學(xué)校長，高級教師;林海霞系浙江學(xué)海教育科技有限公司副總經(jīng)理）

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