學科育人目標越來越明晰，信息技術日新月異，這為解決小學數學教學困惑，創(chuàng)新教學模式帶來新機會。學科教學的發(fā)展是一個不斷發(fā)現問題、解決問題的創(chuàng)新過程，創(chuàng)新常常源自對教學的改進或目標深化的追求。信息時代，教師如何在課堂上促進學生深度學習，發(fā)展學生的高階數學思維能力，提升學生數學學科核心素養(yǎng)，是小學數學課堂教學改革的重要任務。如何創(chuàng)新教學模式實現學科育人目標的深化？筆者剖析面向深度學習的小學數學多技術融合教學模式的構建過程，探索在信息技術支持下創(chuàng)新學科教學模式的有效方法，構建教學模式，通過“課前夯基啟思→課中建聯深思→課后促學反思”的路徑促進學生深度學習。

一、理解學科課程理念，明確教學模式構建的目標

教育技術專家和學科教學的專家一致認為：信息技術與學科教學的融合創(chuàng)新關鍵在于教學設計，而好的教學設計往往源自先進的學科課程理念。

（一）理解課程標準中的基本理念

《義務教育數學課程標準（2011年版）》強調，“數學課程能使學生掌握必備的基礎知識和基本技能;培養(yǎng)學生的抽象思維和推理能力;培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力”^[1]?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，“數學在形成人的理性思維、科學精神和促進個人智力發(fā)展的過程中發(fā)揮著不可替代的作用”^[2]。“抽象思維”“推理能力”“理性思維”“科學精神”等關鍵詞在課程標準中高頻出現。筆者認為，培養(yǎng)學生數學高階思維是教師教學決策的上位目標。

數學課程應面向全體學生，滿足學生個性發(fā)展的需要;不僅包括數學的結果，而且包括數學結果的形成過程和蘊含的數學思想方法。學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。學習評價的主要目的是全面了解學生數學學習的過程和結果。這些是教師應該堅持的理念。明確尊重學生差異、提高自主學習能力、創(chuàng)新評價方式是教師落實課程育人的共同追求。

（二）理解教學改革熱點中的新理念

如何有效落實課程標準中的課程理念，實現學科育人目標？深度學習成為近年教學研究的熱點。相較于停留在識記層面的淺層學習來講，深度學習是意義層面的理解、聯系與有效遷移。理想的小學數學深度學習應以學科核心素養(yǎng)為目標，以數學思維發(fā)展為體現，強調學習內容與方法的理解、聯系與有效遷移。

基于對數學課程理念的理解，筆者將“尊重個體差異，強調自主學習，發(fā)展高階思維，促進深度學習”確定為小學數學教學模式創(chuàng)新的目標。

二、分析學科教學困惑，尋找教學新模式構建的突破口

構建新的教學模式，從何入手？筆者對照創(chuàng)新目標，分析目前小學數學教學中懸而未決的問題，將能應用信息技術解決或改進的地方作為教學創(chuàng)新的突破口。

根據皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論，小學生的認知主要處于具體運算階段。小學生思維對象以直觀、具體為主，這與數學抽象的學科特點相矛盾。教師利用信息技術對教學內容進行多元表征可以將其化解。學習是學生個體心理行為，個性化特征明顯。學生在學習的風格、能力、基礎等方面存在很大差異。學生“學”與教師統一“教”的矛盾尤為突出?！耙虿氖┙獭币恢睕]有真正實現，也是眾多教學模式構建的關鍵。學習評價的主要功能是及時診斷學習、促進思考深入。影響發(fā)揮評價功能的主要問題有兩個：一是課堂上教師通常依據經驗而非數據進行評價;二是依賴紙筆作業(yè)的評價結果滯后。缺乏及時、精準的學習評價，影響教師教學決策的精準性。培養(yǎng)高階思維需要及時了解每個學生的思維現狀并給出精準指導，然而一節(jié)課的時間有限，學生人數較多，教師只能抽出少數學生通過提問來粗略判斷班級學生思考情況。許多學生因欠缺表達與有效指導而錯失思考的時機。

基于上述教學困惑分析，筆者將“落實自主學習過程，給每個學生充分的思考與表達機會，開展基于數據的學習評價，提高課堂交流質量”作為發(fā)展學生高階思維、促進深度學習的突破口。

三、融合教育技術與學科教學理念，確定教學模式構建的關鍵點

教學模式就是在某一教學思想和教學原理的指導下，圍繞某一主題，為實現教學8AgjYctz46HYwIGzMynEMA==目標而形成的相對穩(wěn)定的規(guī)范化教學程序和操作體系^[3]?！奥鋵嵶灾鲗W習過程，給每個學生充分的思考與表達機會”，這在課堂上難以實施。如何有效設計學生自主學習活動與班級集體學習活動？如何有效處理兩個學習空間的順序優(yōu)化教學流程？基于數據的評價又如何設計與實施？帶著上述問題，筆者應用先進的教育技術和數學教學理念，尋找解決方案。

（一）應用“翻轉學習”理念把脈“個體學習”與“群體學習”的認知、目標與內容層次

實現“尊重個體差異，強調自主學習，發(fā)展高階思維，促進深度學習”，關鍵在于每個學生先有充分獨立思考，然后是教師精準把握后的集體智慧碰撞?，F行班級授課方式的局限、學習評價功能性不足等影響了創(chuàng)新目標的達成。創(chuàng)新教學模式需要打破固有的教學結構，重構課堂教學。“翻轉學習”理念為筆者構建新的教學模式打開了思路：整體設計個體學習空間與群體學習空間的目標、內容，根據認知層次將傳統課中“群體學習”與課前、課后“個體學習”的目標及內容進行翻轉，為學生自主學習提供機會與時間（如圖1）。

個體學習空間以淺層認知為主，學生需達成記憶、理解、基礎應用等認知目標。筆者選擇事實性知識、程序性知識以及貫穿學生學習過程且影響學生學習發(fā)展的元認知知識的學習作為自主學習的內容，讓學生獨立完成。群體學習空間以深層認知為主，學生需達成綜合應用、分析、評價、創(chuàng)造等認知目標。筆者選擇概念性知識和元認知知識作為共同學習或教師教學講授的內容?；趯€體學習精準的把握來推進群體學習，有利于促進學生深度學習。

（二）應用“精準教學”理念實現面向深度學習的精準教學設計

要促進學生數學深度學習，教師做教學設計時應充分利用課前、課中、課后不同學習空間和學習方式，精準設計內容、目標、流程以及評價，使學生在理解的基礎上發(fā)展數學高階思維能力。因此，教師需要提高教學設計的精準性。

“四元聯動”精準教學指影響教學的教學內容、教學目標、學習評價、教學流程等4個關鍵環(huán)節(jié)之間的精準分析與有機聯系。內容分析、目標設定、學習評價3個要素之間相互制約并相互成就，是設計精準教學流程的基礎。在教學實施過程中，教師根據學習評價數據及時調整教學內容、目標，優(yōu)化教學流程（如圖2）。4個關鍵環(huán)節(jié)之間的信息傳遞需要技術支持，即“技術介導”。

提高內容理解、目標設定和學習評價的精準度，優(yōu)化信息技術環(huán)境下教學流程設計與實施途徑，讓教師改進教學方法，實施精準教學為學生深度學習創(chuàng)造機會和條件，提供指導和幫助，可以有效提高教學質量。

（三）基于多技術的融合應用提出“教—學—評”策略

踐行“四元聯動”精準教學理念的關鍵是“技術介導”，即運用網絡技術實現內容、目標、評價、流程之間的有機聯系，使得“教—學—評”一致。目前，教學資源平臺、智慧教學平臺很多，但能同時滿足教師對教學的共性與個性需求的平臺很少。整合多平臺搭建信息化教學基本環(huán)境，實現平臺優(yōu)勢互補不失為一種有效的解決辦法。

學校信息化教學環(huán)境存在差異性，平臺混合應用較為普遍。筆者分析各種技術平臺的優(yōu)勢與不足進行合理整合：利用互動學習平臺、數字教材、云課件、智慧課堂等多個網絡平臺或資源體系搭建聯通“個體學習”與“群體學習”空間的信息化教學環(huán)境，使課前、課中、課后的教與學成為一個整體，為學生提供創(chuàng)新學習的機會。同時，將線上評價工具與線下課堂觀察、紙筆練習等結合，創(chuàng)新學習評價方式，讓基于數據的評價幫助教師靈活游刃于課前、課中、課后的精準決策中，切實讓學生經歷數學知識的產生過程，充分暴露數學思維過程，以數學的方式思考問題，最終實現深度學習。

四、面向深度學習的多技術融合教學模式

改進教學的關鍵點是根據“個體學習”和“群體學習”的認知、目標與知識層次，整體設計課前、課中、課后的教、學、評內容，合理選擇技術平臺，實現“教—學—評”一致。為促進深度學習，培養(yǎng)學生高階思維，筆者對課前、課中、課后進行了整體思考：課前學生自主學習夯實雙基，開啟思考，進行個性化學習;課中互動交流構建知識聯系，深入思考，是深度學習的集中體現;課后分層練習，促進學習、反思，實現個性化發(fā)展。通過數據驅動的評價，建立課前、課中、課后教與學的有機聯系，以“課前夯基啟思→課中建聯深思→課后促學反思”路徑，實現理解、聯系與有效遷移的深度學習，培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)，提升數學思維品質（如圖3）。

課前的“教”主要為“夯基啟思”：設計學習路徑，引導學生思考與表達，組織學習資源，利用線上學習平臺或釘釘等交流協同工具搭建自主學習平臺。學生自主學習數學基礎知識與基本技能，表達思考過程，提出學習困惑。此階段使用線上評價工具，以面向低階學習目標的基礎性評價為主。教師及時獲取學生課前學習數據、思考情況與困惑問題，優(yōu)化課中教學設計。

課中的“教”主要為“建聯深思”：利用PPT、電子白板、數字教材、智慧教學平臺等組織全班學生針對課前的內容和問題進行互動交流，以質疑、啟思、解惑等方式促進學生對所學知識和方法的遷移，引導學生構建知識之間的聯系，深入思考。學生在學習交流中優(yōu)化解決問題方法，提升數學思維能力。此階段主要通過課堂觀察、作業(yè)分析等多元評價方式，以高階學習目w0sOq0FSUn/hzXrSgfIBCQ==標的發(fā)展性評價為主。教師獲取評價數據后，了解學生個體學習情況，作為課后教學決策的依據。

課后的“教”主要為“促學反思”：針對學生個體存在的問題，通過線上學習平臺、釘釘、微信等針對學生個體設計個性化學習評價;學生針對自己學習情況補缺或提優(yōu)，實現個性化發(fā)展。此階段線上線下評價相結合，以分層評價促進學生個性化發(fā)展。學生課中與課后評價數據將成為下一次學習或下一位教師教學的學情預判根據。

回顧“面向深度學習的小學數學多技術融合教學模式”的構建過程，不難發(fā)現一條以發(fā)展學生學科能力為導向的技術融合創(chuàng)新教學模式的探索路徑：理解學科課程理念，確定創(chuàng)新目標→分析學科教學困惑，尋找突破口→融合信息技術和學科教學理念，分析技術應用策略，確定關鍵點→系統實現教—學—評一體化，構建新模式（如圖4）。

教學模式的構建過程是創(chuàng)新的“引擎”，強大的“引擎”有助于實現新教學模式的有效性。筆者以發(fā)展學生數學能力為導向，從解決教學困惑入手，融合信息技術和數學教學理念，構建了有效的教學模式，以期實現學科育人目標。

注：本文系國家出版融合發(fā)展重點實驗室、人教數字教育研究院規(guī)劃課題“小學數學信息化教學模式研究”（課題批準號：RJA0119008）以及廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃項目“小學數學精準教學理論的構建與實踐”（課題批準號：2020ZQJK027）成果。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準：2011年版[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準：2017年版2020年修訂[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3] 黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，2003.

（作者系廣東省深圳市龍華區(qū)松和小學正高級教師）

責任編輯：祝元志