謝 錦 江

(嶺南師范學院 法政學院，廣東 湛江 524048)

習近平同志在與北京大學師生代表座談時指出：“評價教師隊伍素質的第一標準應該是師德師風……我們的教師隊伍師德師風總體是好的……也要看到教師隊伍中存在的一些問題。對出現的問題，我們要高度重視，認真解決。要引導教師把教書育人和自我修養(yǎng)結合起來?！盵1]為深入貫徹習近平總書記上述講話精神，教育部等六部門聯合下發(fā)了《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》要求“常態(tài)化推進師德培育涵養(yǎng)，將各類師德規(guī)范納入新教師崗前培訓和在職教師全員培訓必修內容。創(chuàng)新師德教育方式……激發(fā)教師涵養(yǎng)師德的內生動力?！盵2]黨的十九大報告確立了“把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質教師隊伍”的教育發(fā)展戰(zhàn)略[3]?！鞍呀虝撕妥晕倚摒B(yǎng)結合起來”，習近平同志的這一思想為我們如何開展高校教師師德建設指明了前進方向。“教書育人”屬于教師專業(yè)能力建設的范疇，而“自我修養(yǎng)”則屬于師德建設范疇，只有把教師師德建設與教師專業(yè)能力建設有機地“結合起來”、內在地統(tǒng)一起來，才能形成師德建設的長效機制。本文擬從教師專業(yè)知識和專業(yè)能力在教師師德構成中的特殊地位入手，剖析教師在能力不足的狀態(tài)下所產生的諸多道德問題，以期深度揭示教師能力提升與師德建設之間的內在邏輯關系。

一、專業(yè)能力與職業(yè)道德

對于教師而言，不管是大學教師還是中小學教師，專業(yè)能力始終是教師師德的重要支撐因素，從一定意義上說也是師德的重要表現?！安耪叩轮Y”(司馬光語)，而“資”就是支撐和資助。教師的師德與其他行業(yè)的職業(yè)道德既有共同性又有差別性，既有聯系又有區(qū)別。其表現出的共同性都是對人的修為和行為的一種要求和規(guī)范，都反映了人之所以為人的共同特質，都具有道德的最基本的底色；其不同性則源于道德的具體性，亦即不同的行業(yè)有著不同的道德要求或訴求，這種不同的道德要求或訴求，有的表現為內容上的顯著差異(如保密從業(yè)人員以不說為道德，而銷售從業(yè)人員則以多說亦即充分、詳盡的介紹為道德)，有的則表現為與專業(yè)能力或操作能力結合度、關聯度的差異，有些行業(yè)專業(yè)能力或操作能力的高低并不影響其從業(yè)人員的道德水準，而有些行業(yè)從業(yè)人員專業(yè)能力或操作能力的高低在特定的條件下則直接決定其道德水平的高低。

教師、醫(yī)生、法官等，其道德要求與其專業(yè)能力具有高度的關聯性，亦即其專業(yè)能力的高低在特定的條件下成為其道德水準的直接量度。醫(yī)生正是通過其精湛的醫(yī)術踐行其“救死扶傷”的道德責任，如果醫(yī)術不精或者達不到行醫(yī)者的技術要求，不管主觀上擁有多少真心為患者服務的誠意，都難逃草菅人命之后果及無良庸醫(yī)之稱謂，因此，不斷提升醫(yī)術水平不僅是醫(yī)德建設的應有之義，也是醫(yī)德規(guī)范的一種內在規(guī)定或哲學意義上的一種定在。法官正是通過其過硬的專業(yè)能力(包括對法律知識的系統(tǒng)掌握、對法律條文正確詮釋、對過往判例的正確應用以及對實踐經驗的有效提煉等)實現其守護“社會公平最后一道防線”的道德義務，如果法官的專業(yè)能力存在缺陷或本領恐慌，即使其主觀上擁有再多的善意，終歸于事無補，難以避免非主觀故意的“冤假錯案”或“枉法判案”的發(fā)生，勢必會帶來道義責任的失守，這種道德的瑕疵若不加以正視極易演化成“明知能力不足又不加以提升”任其危及職業(yè)操守的主觀犯意，因此，加強法官的專業(yè)能力建設不僅是法官道德規(guī)范的應有之義，同樣也是其道德本質的內在規(guī)定或定在。

二、從教師角色內涵本身看師德建設與專業(yè)能力建設

教師有人類靈魂的工程師之譽。之所以是靈魂的工程師而不是其他的工程師,在于其所從事的是開發(fā)學生智慧、陶冶學生性情、充實學生大腦、塑造學生靈魂、解除學生疑惑(人生疑惑或學業(yè)疑惑)的高級精神活動，而開發(fā)、陶冶、充實、塑造、解除的一個重要邏輯前提就是教師應具備一定的專業(yè)能力和知識儲備，即使純粹的德行教育也只有借助于豐富的知識素養(yǎng)并揉進相應的專業(yè)內容方能生根和有效，目前“課程思政”的流行恰恰與此相關。師德失范有多重后果和表現，最為人們耳熟能詳的一種后果和表現就是“誤人子弟”，而“誤人子弟”往往不是源于教師的態(tài)度或教育方式，而是源于教師的知識貧乏或知識錯誤。

唐代著名文學家、思想家韓愈曾對教師有過經典的定義：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！边@里的“道”就是真理、道理和正確的價值觀，愿不愿意“傳道”，無疑是一個師德問題，而了解不了解“道”以及會不會“傳道”則既是一個師德問題又是一個能力問題，對“道”的深刻理解和體認這個知識論或認識論視域中的問題恰恰成了能不能傳好“道”這個道德論視域中問題解決的邏輯前提?！笆跇I(yè)”就是傳授知識和技能，“解惑”就是解答學業(yè)疑惑和人生困惑，這是教師尤其是“經師”的天職，而“授業(yè)”和“解惑”皆依托于教師的淵博的知識、扎實的學識和深厚的學養(yǎng)，沒有這種知識、學識和素養(yǎng)，就不能成功地進行“授業(yè)”和“解惑”，不能“授業(yè)”和“解惑”，“傳道”勢必陷于空談，既當不了“經師”，更做不了“人師”，如繼續(xù)披著教師的外衣，則缺德甚焉！而一個師德高尚的教師，“應該是‘經師’和‘人師’的統(tǒng)一?！盵4]207因此，教師的專業(yè)知識和能力雖不能簡單等同于教師的師德或不能把師德建設抽象地歸結為專業(yè)能力的提升，但二者在特定語境中的高度統(tǒng)一性以及專業(yè)能力內在于師德之中并成為其一種不可或缺的規(guī)定性這種事實，確立了專業(yè)能力作為具有必要條件性質的師德定在，正是在這種意義上，《中華人民共和國高等教育法》(2018修正)第四十七條對高校教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力做出了明確的法律規(guī)定(違法行為則一定是違背道德的行為)，教育部發(fā)布的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》也都毫無例外的把“教書育人”“終身學習”“嚴謹治學”“不斷提高教育質量”“潛心鉆研業(yè)務，勇于探索創(chuàng)新”作為“師德規(guī)范”的一項內容或一種要求。教育部為配合兩個“規(guī)范”的貫徹落實而發(fā)布了《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》(2018年修訂)、《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》(2014年)，但“辦法”和“意見”對于教師“不注重業(yè)務能力提高”的情況卻沒有具體的懲戒性要求或禁止性規(guī)范，致使此類事件因缺乏量化標準和政策依據，很難認定為師德事件并給予恰當處理。

三、從高校職能本身看師德建設與專業(yè)能力建設

大學的基本職能是什么？不同的國家有著不同的界定，中共中央、國務院在2017年2月27日印發(fā)的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中曾提出大學有五項基本職能：人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作。從一定意義上說，高校教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)能力是高校成功履行其職能的基礎或基石，以人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務三項職能為例：

(一)人才培養(yǎng)

人才培養(yǎng)是高等學校的根本任務，保證和提高人才培養(yǎng)質量，就要不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加強學科建設、專業(yè)建設和課程建設(包括課堂教學方式的改革)，主體皆是教師，而最后支撐點皆指向教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力。成功的教育教學或成功的人才培養(yǎng)，離不開教師的愛崗敬業(yè)的精神，包括正確的教育理念的指引、課程內容的認真準備、學生作業(yè)(論文)的精心指導和批改、學生品格養(yǎng)成的關注與示范等，若離開了教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力抑或教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力嚴重不足，其作用效果就不能得到現實的顯現，甚至淪為一種形式化的過場或沒有任何的實際意義的空洞。從“李約瑟之謎”到“錢學森之問”，需要解決的問題關鍵既不是主觀上的愿望或愿望是否足夠強烈，也不是教育的程式是否合理與新奇，而是具有較高水平的專業(yè)知識和專業(yè)技能的人才短缺問題。教師怎樣把自己擁有的專業(yè)知識和技能成功地轉化為教育教學的實力或怎樣更有效地傳播知識開發(fā)能力達至最優(yōu)的培養(yǎng)效果，這種知識和技能的傳授能力，作為教師專業(yè)能力的一種特殊方式理所當然地應是教師專業(yè)能力的有機組成部分。老師擁有專業(yè)知識和專業(yè)技能并懂得創(chuàng)新是重要的，而更重要的是如何使學生掌握和運用知識并形成創(chuàng)新能力。國際知名大學流行的課堂境界有五重：第一重境界是“安靜(silence)”，學生安靜地聽講，教師奮力灌輸；第二重境界是“回答(answer)”，老師課堂上提出問題，學生們只需回答“yes”或“no”,不進行理由闡釋或說明；第三重境界是“對話(dialogue)”，老師與學生之間開展一定程度的互動，以表面或常識問題為主；第四重境界是“批判(critical)”，學生可以對老師的講授內容及觀點大膽提出質疑并說明質疑的理由；第五重境界是“辯論(debate)”，學生與老師觀點交鋒互相證明與反駁。國內大學在課堂教學上能達到第五重境界的并不多見，甚至有些長期在第一重境界游蕩，這不能不說是一種教師責任能力的缺失。如果說沒有能力達到課堂教學的較高境界是一種道德瑕疵的話，而有能力做到卻不愿意去做則更是一種道德放任。

因此，從一定意義上說，教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力是一個關涉到人才培養(yǎng)及其質量的大問題，沒有相應的專業(yè)知識和專業(yè)能力，就無法實現人才培養(yǎng)的任務，不能實現人才培養(yǎng)的任務，作為教師就是一種失職，而這種失職恰恰構成了教師師德的最大瑕疵。因此，教師的專業(yè)能力建設不是外在于師德建設的另一種建設，而是師德建設的重要內容或應有之義。教師擁有了專業(yè)知識和專業(yè)能力并不代表著就有了師德，但一個具有高尚師德的教師則一定意味著擁有與其師德或身份相匹配的專業(yè)知識和專業(yè)能力，更不會對自己專業(yè)知識和專業(yè)能力不足聽之任之或放任不管，“不能誤人子弟”是古今中外任何一個有良知的教師的基本底線(“不能誤人子弟”不僅僅包括不能傳授錯誤的知識，還包括應當傳授某種知識和培養(yǎng)某種能力而事實上卻沒有做到)，否則，就是一種道德上的自甘沉淪與墮落。

(二)科學研究

高等學校的科學研究與專門從事研究的科研院所的科學研究既有聯系又有區(qū)別，既有共同性又有差別性。就研究對象和研究指向而言雙方具有一致性，都是為了探索未知、把握規(guī)律、追求真理、服務人類與社會；就研究的動機和研究的直接用途而言，二者卻存在著明顯的差異。高等學校的科學研究(訂單研究除外)最直接的動機和用途就是為教書育人服務，通過科學研究促進學科建設、帶動專業(yè)建設，進而為課程內容及教學內容插上學術性翅膀，推動教育教學質量的提高，并最終服務于學生培養(yǎng)質量的提升。高校教師的科研不是為科研而科研，也不是為職稱而科研，而是為教學而科研、為提升培養(yǎng)質量而科研。一些大學之所以實際存在著“重科研輕教學”現象，恰恰在于科研與教學關系認識上的錯位，這種錯位在功利因素的裹挾下而得到強化和固化，應當引起人們的足夠警覺。

在高等學校教師的職務履行過程中，科研與教學始終處于一種相互促進的共生關系之中，一個合格的高校教師應該具有良好的科研水平和教學水平，科研能力和教學能力共同構成高校教師之所以是高校教師的內在規(guī)定，為此，《中華人民共和國高等教育法》(2018修正)第四十七條明確寫道：“高等學校的教師……應當具備……：(二)系統(tǒng)地掌握本學科的基礎理論；(三)具備相應職務的教育教學能力和科學研究能力；(四)…… 教授、副教授除應當具備以上基本任職條件外，還應當對本學科具有系統(tǒng)而堅實的基礎理論和比較豐富的教學、科學研究經驗，教學成績顯著，論文或者著作達到較高水平或者有突出的教學、科學研究成果。”[5]高校教師應承擔科學研究的任務并在聘期內完成相應的科研工作量，暫且不論眾多高?？蒲泄芾碇械木唧w量化標準，單就法律層面而言無疑是一種莊嚴的法律義務，試圖逃脫這種法律義務——應當承擔而不承擔或應當完成而不完成，主觀上沒有能力承擔或主觀上沒有能力完成——則是一種不折不扣的失德行為。

把獲得職稱當作科研的唯一動力，即不是把科研作為促進教學的手段而是作為職稱獲取的敲門磚的情況在部分高等學校尤其是地方性高校中并非個別現象，甚至在個別高校情況尤為嚴重和普遍(司空見慣而且理直氣壯)。這種情況帶來的直接后果：一是職稱(教授或副教授無意再評教授等)一旦獲得晉升科研活動就會馬上停止，多年來沒有申報過一個項目、沒發(fā)表過一篇文章的教授、副教授大有人在；二是科研促教學、促培養(yǎng)的制度設計和法律義務被懸置和架空，教師科研職能的異化而帶來的教育教學過程的異常不可避免地使教師隨時面臨著一種道德風險。對此，可以毫不夸張地說，無論是當事教師本人還是一些倡導師德建設的學校管理者直到目前都沒有清醒的自覺和深沉的反思，更沒有切實可行的應對措施和方案。如果把高校教師在科研工作中“弄虛作假、抄襲剽竊、篡改侵吞他人學術成果”等學術失范和學術不端行為作為師德的禁止性規(guī)范的話[6]，那么，高校教師不搞科研或因科研能力低下無法產出成果，則同樣是一種失德行為，甚至是一種更嚴重的失德行為。

(三)社會服務

高校社會服務的職能，以美國“莫里哀法案”的頒布為標志，在20世紀中期以后被普遍確立下來。國外一般視之為學校的推廣工作，亦即教學與科研活動空間維度的延伸。高校服務于社會，并非是社會對高校的單向度需求，而且同樣基于高校自身內在發(fā)展邏輯的需要。高校正是在需要與滿足之間的良性互動中，獲取了大量的有價值的信息，這些信息是高等學校提升教育教學質量不可或缺的因素。事實上，高校正是在消化這些有價值信息的基礎上，來調整和修正人才培養(yǎng)方案、學科專業(yè)設置、課程內容建構以及科學研究方向等。高校對社會的服務可以區(qū)分為根本性服務和直接性服務兩類。根本性服務是指高校面向社會實際，回應社會關切，爭取社會支持，緊密對接社會需求，突出經濟社會發(fā)展導向，優(yōu)化專業(yè)結構，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，源源不斷地向社會輸送“適銷對路”的各類合格專業(yè)人才并由此確證自身的存在價值以及收獲相應的社會信譽。直接性服務是指高校深化產學研合作，把自身的教育資源(如學科、專業(yè)、科技、人才、信息和文化優(yōu)勢等)與經濟社會發(fā)展深度融合，通過合作共贏，打造服務經濟社會的開發(fā)平臺和研究基地，依托斯坦福、伯克利和加州理工等知名大學而產生的美國“硅谷”，是高校直接性服務的一個經典個案。我國改革開放40年，依托高校建立了一大批大學科技園區(qū)，產生了一大批高新技術企業(yè)，學科鏈、科技鏈、創(chuàng)新鏈與產業(yè)鏈、供應鏈、服務鏈呈現對接態(tài)勢，科研成果對象化進程不斷加快，高校正在成為產業(yè)技術發(fā)展的研發(fā)轉化基地、區(qū)域創(chuàng)新發(fā)展的引領陣地和文化軟實力、影響力的輻射陣地。高校在為社會經濟發(fā)展注入創(chuàng)新活力的同時，自身的辦學經費得到補充、辦學條件得到改善、生存發(fā)展空間得到有效拓展。

高校的社會服務職能隨著社會多元化需求的增長和高校自身發(fā)展的需要會越來越得到強化，這既是高校的使命所在，又是壯大自身的源頭活水。所以，現在不是討論高校要不要服務社會而是怎樣服務以及有沒有能力服務的問題。人們習慣認為或期待高校是“第一資源、科技第一生產力、創(chuàng)新第一動力和文化第一軟實力的”結合點、交匯點或人才、科技、文化重鎮(zhèn)，但人們(包括高校的一些管理者)對于高校是否具有大家所期待的這種服務能力以及在多大程度上具有這種能力卻思考甚少，正是因為對這個問題思考不足，對高校在服務社會實際過程中發(fā)生的諸多道德問題缺乏應對的機制、方案和智慧。

毫無疑問，高校服務社會的主體是教師，教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力以及服務態(tài)度、服務理念、服務認知決定了高校服務社會的水平和質量。這種服務一旦水平和質量發(fā)生問題，高校存在的本質和價值就會受到懷疑，高校的良心和信譽就會受到質疑(良心和信譽乃道德之基礎)，高校不僅面臨著道德風險，甚至有時會引起法律上的麻煩。而這些風險和麻煩，作為高校主體的教師難辭干系，若處理不當，終將引發(fā)對教師師德的拷問。

高校在服務社會的過程中發(fā)生的道德問題通常有以下幾個方面：

其一，高校培養(yǎng)的人才規(guī)格、類型、質量和水平不能滿足社會要求或有意放任或“放水”學業(yè)不達標的學生畢業(yè)甚至取得學位。大學畢業(yè)生包括研究生的質量問題，是社會對大學詬病最多的一個問題。所謂擴招導致教育教學資源不足帶來培養(yǎng)質量降低的說法雖有一定的可信度，但絕對不是根本原因。西南聯大在條件如此惡劣的情況下卻培養(yǎng)出了大批合格人才；湘潭大學初創(chuàng)時期教師學生都生活學習在農民的茅棚里同樣沒有降低人才培養(yǎng)質量的要求(該校倒是在后來條件轉好的時候衰落了)。前兩年，教育部曾組織國外知名大學的資深教授對我國部分一流高校進行評估，他們得到的一個共同印象是硬件之好遠遠超出他們的想象，讓他們震撼、羨慕不已。所以，問題的關鍵恰恰在于高校是否擁有一批具有真才實學且有著高度責任心的大師或大學教師，這才是主要矛盾。

其二，高校承接的訂單式的科學研究或社會服務達不到約定的質量要求或明知自身沒有能力承接而承接后弄虛作假試圖蒙混過關引發(fā)社會關注。以科研項目為例，高校教師承接的科研項目類型大致可區(qū)分為縱向和橫向項目兩類，縱向項目通過申報方式獲得，獲準立項的項目《申請書》視為具有約束力的資助合同文本；橫向項目通過協(xié)商方式獲得，研究目標、費用、權責、期限等大都以書面合同文本的形式加以確定。俗語云：沒有金剛鉆，不攬瓷器活。如果沒有“金剛鉆”，主動或被動地攬了“瓷器活”(“試錯探索”的情況除外)，那么，由此引發(fā)的師德失范或法律麻煩就不是小概率事件。

2016年12月12日上午，國家自然科學基金委員會對外通報2015-2016年期間查處的8例科研不端的典型案件并公布61份71人次科研不端案件的查處決定，體現了對科研不端行為的“零容忍”。而這些案件，有些屬于結項造假，有些屬于申報造假，這里的“假” 實乃不具有硬說具有、不具備硬說具備之彌天大謊。

同類事件同樣發(fā)生在國外某些大學及教師身上。被曝光的韓國著名生物科學家黃禹錫，曾任首爾大學獸醫(yī)學院首席教授，2005年12月，被人揭發(fā)偽造多項研究成果，包括其在《科學》雜志上的干細胞研究成果，后韓國法院以其侵吞政府研究經費等罪判處2年徒刑。2014年美國愛荷華州立大學前助理教授韓東杓(Dong-Pyou Han)，為獲得政府資助，在HIV疫苗試驗中偽造數據、提交不實報告等罪，獲刑57個月并處罰金720萬美元。相較于國外同類現象的處罰力度，國內明顯要輕微得多。

高校及教師把承擔各級各類項目作為履行社會服務職能的重要內容，方向正確并取得了一定成效。但亦應清醒地看到，近年來，除了前述的縱向項目出現的問題以外，國內大學及教師承擔的橫向項目，因不能按期完成、研究達不到合同要求、試圖以虛假成果結項等問題被投訴、被詬病、被處罰、被對簿公堂等情況亦不是小概率事件。甚至有些高校教師奉行著“目的算不了什么而運動就是一切”(伯恩施坦語)信條，不惜一切代價拿到項目，至于能否完成或有沒有能力完成并不十分關心。2018年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步加強科研誠信建設的若干意見》，該《意見》承認近年來“違背科研誠信要求的行為時有發(fā)生”，針對科研管理方面“整體上存在的短板和薄弱環(huán)節(jié)”，提出了具體的改進措施和規(guī)范意見。該《意見》重點解決的是科研誠信問題，而誠信問題對于高校教師而言恰恰是一個不折不扣的師德問題。

其三,高校向社會所提供的培訓、咨政、咨詢等某些直接服務有失專業(yè)水準而引發(fā)社會詬病帶來信譽風險。以師范院校承擔的某些中小學教師培訓為例：根據筆者的調研，教師培訓中存在的最大問題是培訓內容缺乏針對性和實效性。盡管大多數負責培訓的學校在培訓開始前都會例行公事地向學員征集意見，但收集上來的意見基本不被采納或采納甚少。培訓者依然按照既定的準備內容授課，培訓者居高臨下，高屋建瓴，世界眼光，未來走向，在教育理論王國中縱橫馳騁，一套一套令人眼花繚亂心血沸騰，就是不講當下的課堂怎樣駕馭、當下的課程內容怎樣組織、當下教學中遇到的普遍或特殊問題怎樣解決。學員的呼聲之所以未引起重視，可能基于以下兩種考慮：一是“眾口難調”，二是能“調”的部分卻沒有能力“調”。能“調”的部分卻沒有能力“調”，何也？因為承擔通識類培訓任務的教師大多是教育學領域的專家教授，而中小學根本就沒有教育學這門課，他們無論去中小學聽課或為中小學教師授課，都無法結合具體的課程門類進行；而承擔學科類培訓任務的教師雖具有本學科的專業(yè)知識和專業(yè)理論但卻不能將這種知識和理論轉化為教育學意義上的可供操作的層面，更因缺乏中小學課堂教學的經驗，甚至有些根本不了解中小學課堂教學的現實與現狀，所以只能隔靴搔癢，無法解決培訓對象在教育教學具體境域中遇到的實際問題。培訓對象對培訓的心理拒斥以及對培訓者培訓能力的懷疑皆源于實際問題在一次次培訓中得不到解決的苦惱與困惑。

四、高校師德建設與專業(yè)建設的內在一致性

高校教師的師德建設與專業(yè)能力建設是高素質教師隊伍培養(yǎng)過程中一個問題的兩個方面，其二者之間的關系無疑是辯證的：既有區(qū)別又有聯系，聯系大于區(qū)別；既對立又統(tǒng)一，統(tǒng)一高于對立；二者的依存與轉化不僅體現為一種你中有我我中有你的相互包含，而且在一定條件下更多地體現為一種你就是我我就是你的相互認同。這種內在的、本質的高度統(tǒng)一關系，恰恰正是教師師德建設區(qū)別于其他行業(yè)的職業(yè)道德建設的地方。從學理層面分析，高校教師的專業(yè)能力建設是高校教師師德內涵建設的有機組成部分；從現實層面考量，大量的師德事件或師德失范行為大多源于教師專業(yè)能力的匱乏或不足，從人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等職能實際履行的情況可以清晰地看到這一點。從一定意義上說，高校教師的師德建設離開了教師的專業(yè)能力建設就是“空”的，而教師的專業(yè)能力建設離開了師德規(guī)范的引領則是“盲”的，鑒于教師工作性質的特殊性(教學、科研等活動大多單獨進行)，這種引領則應更多地體現為一種在教育教學實踐中發(fā)生的師德規(guī)范內化于心外化于行的自我引領。高校工會組織作為師德建設重要陣地，負有“教育職工不斷提高思想道德”的法定義務[7]，在做好師德典型的選樹與宣傳、具體規(guī)范的制定與落實、激勵、獎懲與監(jiān)督、寓教于樂的活動開展與幫扶等工作的同時，應通過加大學校二級工會組織建設力度并有效發(fā)揮二級工會組織的作用等方式，推進師德建設與教師專業(yè)成長的同步提升與深度融合。學校二級工會在關注教師專業(yè)成長和把握教師身心需求方面具有一種先天優(yōu)勢：一線教師直接就是二級工會會員，大家合作共事，相濡以沫，優(yōu)缺點知根知底，便于取長補短和相互借鑒，也更容易分享彼此教學、科研以及生活中的成功與歡樂；二級工會組織的組成人員大都是一線教師甚至是教學科研骨干，他們更懂得怎樣把師德培育融入具體的教學科研的實踐中實現教師道德的自我化育和自我生長；學校二級工會組織便于與二級學院黨委、行政以及基層黨支部活動一致、步調聯動，在思想政治教育與師德自我化育、教學科研管理、監(jiān)控與評價、獎懲、晉升與貫徹“師德一票否決”等方面，體現及最終實現高校師德建設和教師專業(yè)能力建設的一致與統(tǒng)一。

最后，還應當清醒地看到，高校師德建設是一個完整的系統(tǒng)工程，專業(yè)能力建設只是一個維度或一種路徑，構建和形成師德建設的實效長效機制，除加強教師專業(yè)能力建設以外，還應加強制度建設和教師慈愛仁義之心的培育以及負責任能力的培養(yǎng)。