郭煥平

(呂梁學院外語系，山西 離石 033001)

多義詞或多義性(polysemy)是語言中的普遍現(xiàn)象，一詞一義少之又少，絕大部分詞匯是多義的。因此，在語言教學中，多義詞是詞匯教學的重點。在英語多義詞教學中，傳統(tǒng)的教學方法過于側重多義詞各義項區(qū)分性，教師首先給出多義詞某個義項相應的例句，即通過小語境解析；其次結合短文這個較大語境來解析詞匯義項。教師并不引導關注多義詞各義項之間的內(nèi)部聯(lián)系，這在一定程度上使學生局限于所學詞義，不能融匯貫通、活學活用，且容易遺忘。對于舊詞新義，教師也建議學生結合上下文“猜測”，但學生對此并不自信，過度依賴于字典提供的“標準詞義”。本文擬借鑒隱喻研究的相關理論成果，探討認知隱喻思維與多義詞詞義演變，以期指導英語多義詞詞匯教學，提高多義詞教學效果。

一、多義詞之本質(zhì)

多義詞或多義現(xiàn)象(polysemy)指一個詞具有兩個或兩個以上的意義，義項之間的具有概念上或歷史方面的聯(lián)系[1]。Lakoff指出，“多義詞指具有相互關系詞義的家庭”[2]57。多義詞義項可分為本義和延伸義，前者是指詞匯的原義，是較容易掌握的義項，一般來說是具體的、人類最初認識事物時所賦予的意義，指稱的往往是具體的而不是抽象的東西，是周圍環(huán)境中經(jīng)常發(fā)生的、人們易于形成意象的東西；延申義是指從本義延伸出來的意義。例如，face的本義是臉、面部，因為臉通常是人與人之間最具區(qū)別性的部位，因而產(chǎn)生“身份”或“榮譽”的延伸義，如“面子”“丟臉”(lose face)，本義和延申義具有概念上聯(lián)系。一詞多義是人類認識世界過程中的必然現(xiàn)象，隨著新事物、新概念的不斷涌現(xiàn)，當原有的語言不能滿足人們表達的需要，將有兩種選擇：創(chuàng)造新詞；用舊詞表達新義。事實上，多義詞詞義的歷時演變大致可以分為前后相繼的四個階段：發(fā)起(initiation)、認同(agreement)、傳播(spread)、詞匯化(lexicalization)/規(guī)約化(conventionalization)。一詞多義，利弊兼具，實現(xiàn)了認知的經(jīng)濟性原則，但降低了認知的區(qū)分性原則[3]。例如，virus最初的意義是病毒，指具有破壞作用的非細胞生命形態(tài)，隨著計算機技術的誕生和發(fā)展，出現(xiàn)了人為編制的、以破壞性為目的的計算機程序，為了指稱這一現(xiàn)象，人們賦予了virus新的意義，即“計算機病毒”，隨著該延申義在語言社團內(nèi)的傳播和認可，獲得了進入詞匯(lexicon)的權利，擁有自身的地位并在語言社團內(nèi)固化下來，即詞匯化和規(guī)約化了，詞義的歷時發(fā)展便獲得成功。virus詞義的歷時演變，與人類歷史上的科學技術發(fā)展相關。多義詞詞義的發(fā)展演變體現(xiàn)了人類思維特點。

需要特別指出是，多義詞與同音同形異義現(xiàn)象(homonymy)盡管不能絕對的加以區(qū)分，但也存在本質(zhì)的不同。同音同形異義現(xiàn)象指一個詞形具有兩種詞義，但詞義之間沒有內(nèi)在的聯(lián)系，如pupil(小學生)和pupil(瞳孔)，lie(躺下)和lie(撒謊)盡管詞形相同，但詞義之間并沒有內(nèi)在的聯(lián)系。同音同形異義詞在字典里是按不同的詞條分別收錄的，而多義詞在詞典里是按一個詞條收錄的，側重于詞義之間的內(nèi)在聯(lián)系。

二、隱喻是多義詞詞義演變的重要方式

認知語言學萌芽和誕生于20世紀70年代至90年代，經(jīng)過近40年的發(fā)展，取得了舉世矚目的成就，現(xiàn)已發(fā)展成為當今語言學領域的主流之一[4]。認知隱喻是認知語言學研究的重點課題，被賦予了新的研究視角，被認為是一種重要的思維方式、認知工具，Lakoff 和Johnson倆位學者《我們賴以生存的隱喻》一書書名即體現(xiàn)了這一點。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，70%的語言是隱喻的。隱喻是用以一個經(jīng)驗域(domain of experience)認知和理解另一個經(jīng)驗域，其基本范式是“A IS B”，A通常是熟悉的、具體的事物，B是陌生的、抽象的事物，如上述virus用有生命的病毒指稱無生命的、具有破壞性的軟件程序便是典型的隱喻。兩個不同概念域的事物之所以能夠聯(lián)系在一起，是因為認知主體對二者的感知相似性。隱喻是多義詞詞義演變的重要方式，一個詞匯可以延申出多種意義。例如big一詞的意義：

1)There isa big appleon the table.(桌子上有個大蘋果。)

2)She took this stage for herbiggest moment.(她把這一階段視為她的重要歷程。)

3)If you aren’tbiginto video games，you may think that playing video games is a waste of time.(如果你不是特別喜歡電腦游戲，你可能會認為玩電腦游戲是浪費時間。)

4)Can I sleep with you tonight?(小孩問媽媽：晚上我能和你睡嗎？)

——No，abigno.(不行，堅決不行)

例a中big的詞義是本義，通常指尺寸、體積的大，從時間上看，應該是最早出現(xiàn)的意義，通常作形容詞使用。如“a big apple(大蘋果)”“a big house(大房子)”。其余例句中big的義項都與本義在概念上具有內(nèi)在的聯(lián)系，但詞性和詞義都發(fā)生了不同程度的變化。如例b中，“big”仍然是形容詞，但詞義演變?yōu)椤耙饬x之大”，即“重要的”；例c中，“big”轉化為副詞，詞義從“體積之大”演變?yōu)椤俺潭戎蟆?；例d中，仍為形容詞，但修飾了抽象事物，即“拒絕”。事實上，在漢語中，“大”的詞義演變也遵循類似的規(guī)律，如用“大人物”和“小人物”是指人物的重要程度，而不是指外形體積的大??；“小事”是指不重要的情，其他類似的還有“人微言輕”“微言大義”等，都是隱喻思維參與詞義演變的結果。英漢兩種不同的語言中，詞義之所以遵循相似的演變規(guī)律，究其根源，是因為人類具有大體相同的生理組織和生理反射，而所生存的客觀世界大體也是相同的，因此產(chǎn)生了大致相同的認知機制，這種共性特征充分體現(xiàn)在多義詞詞義演變上。

研究表明，詞匯的本義是較容易掌握的義項，表征的應該是具體的而不是抽象的東西，是周圍環(huán)境中經(jīng)常發(fā)生的、人們易于形成意象的東西。一詞多義是基本義向其他意義延伸，各延伸義的產(chǎn)生盡管復雜，但詞義擴展過程是脈絡分明、有章可循的；多義詞的任何一個義項都與本義保持著一定的聯(lián)系，都要受到本義的影響，只是程度不同而已[5]。

三、隱喻思維能力的培養(yǎng)與多義詞教學

(一)學生認知隱喻思維能力現(xiàn)狀

隱喻能力是“認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構建一定語義關聯(lián)的能力”[6]。石進芳等通過對國際英語學習者語料庫中中國學習者子庫和英語本族語大學生筆語語料庫對比分析發(fā)現(xiàn)，作為二語學習者，中國學生的隱喻義產(chǎn)出數(shù)目和比率都遠遠低于本族語學習者，隱喻性詞義是二語多義詞習得的難點[7]。翻譯練習能夠直觀地反映學生對多義詞詞義的掌握，體現(xiàn)學生的隱喻意識和能力。為此，筆者對某大學英語專業(yè)一年級4個班級(共120人)做了一個翻譯實驗。實驗分三步進行：第一步，給出5個由普通詞匯組成的句子，要求學生不局限于字面意義做翻譯，目的是考察學生的理解能力；第二步，找出翻譯材料中具有隱喻意義的詞匯，目的是考查學生發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力；第三步，讓學生口頭解釋語言材料中的隱喻表達，考察學生對隱喻作出正確解釋的能力。

1.It is difficult to get a foot in the door of publishing.

2.Don’t cry over split milk.The past is past and you can’t do anything to change it.

3.Mr.Davis is a big cheese in his company，so you should be very nice to him.

4.Every business has its ups and downs.

5.Education is a top priority.

第一步測試結果顯示，學生對第一、二、三題完成較好，第四、五題較差；第二步測試結果表明，大部分學生能找出隱喻詞匯的意義，因為它們“脫離了常規(guī)意義”；第三步，即在口頭調(diào)查中，學生普遍反映，盡管句子中幾乎沒有生詞，但是，他們對語言材料存在理解困難，主要體現(xiàn)在詞匯的隱喻義上，特別是top priority，ups and downs詞義的理據(jù)性。盡管100%的學生順利完成了第三題，但在問及原因時，學生的回答是“時常見，就是這么說的”。針對第四題中的習慣短語ups and downs，教師使用了手勢語，但學生比較茫然，然后教師又在黑板上畫了上上下下的曲線，大部分學生恍然大悟是“坎坷不平”的意思，也有學生使用了更為詩意的、口語化的表達如“起起落落”，一些學生踴躍補充說復數(shù)形式表明了坎坷或起落有很多而不止一個。針對第五題，教師引導學生回顧了現(xiàn)實生活的一些常見現(xiàn)象，例如，通常會把重要人物等排在人員名單的開頭、把重要的事項排在列表的上部，因此，從上到下往往是重要性的等級次序，本質(zhì)上認知隱喻“較高的空間位置是較高的重要性、較高的社會地位或較好的狀態(tài)”的現(xiàn)實化。為了說明認知隱喻豐富的實現(xiàn)形式，教師又舉了一些靜態(tài)的語言表達，如高層管理、高級人才、高官等靜態(tài)的語言表達，以及攀高枝、高升、往上爬、升職、抬舉、提拔等動態(tài)表達。經(jīng)過這樣的講解，學生明白了top priority是“優(yōu)先事項”。之后，教師請學生舉出類似例子，部分學生想出了top students，high on the agenda和high on the schedule等例子。

該結論直觀地說明了3個問題：(1)學生對多義詞的隱喻性詞義的理解確實存在困難；(2)教師有必要深入講解多義詞詞義演變的理據(jù)性；(3)培養(yǎng)學生的認知隱喻思維能力勢在必行，否則它將有礙語言的理解。

(二)認知隱喻思維能力的培養(yǎng)

認知隱喻思維能力具有可學性和可教性，能夠通過培養(yǎng)得以提高[8]。作為一種認知心理機制，隱喻能力是人類所共有的，不存在母語隱喻能力、二語隱喻能力、三語隱喻能力等說法[9]。換言之，隱喻能力不因語言而變化。因此，無論是母語還是外語，其中的隱喻現(xiàn)象都可以作為培養(yǎng)隱喻能力的學習資料。

首先，在英語多義詞教學中培養(yǎng)學生的認知隱喻思維能力。概念隱喻的運作機制是借助一個概念域概念來認知另外一個概念域概念，認知主體在二者之間的感知相似性或體驗相關性是隱喻建立的基礎，在日常教學中，教師可以引導學生探究體驗性在多義詞學習中的作用。通過感知相似性而建立的隱喻如the foot of the mountain，the mouth of the river則是通過感知相似性建立，將山和河比作人，因此產(chǎn)生了“山腳”和“河口”這樣的語言表達式。通過體驗相關性建立的隱喻如a cold reception和a warm smile，是通過對身體溫度感知體驗的舒適程度來表達抽象的情感，漢語中的類似的表達如冷漠、冷淡、不冷不熱、熱情等。embrace的基本義是“擁抱”，該行為動作產(chǎn)生的基礎是積極的、正面的情感，因此，衍生出“歡迎”“欣然接受”之意。dark的本義是“光線的不夠亮，陰暗”，當人在陰暗的環(huán)境中時，由于不能清楚掌握周圍的環(huán)境情況會產(chǎn)生不安全感，因此，dark也用來形容負面的心理體驗，如“There was a darker side to his nature (他本性中還有陰險的一面)”，“the forces of darkness(邪惡力量)”。相反，光線充足詞匯如bright來形容正面的心理體驗，如用“a bright start to the week(本周的良好開端)”，“A personal letter will usually brighten up a person’s day.(一封私人來信往往就能使人一天心情愉快)”。以英語多義詞為載體，在多義詞學習中，培養(yǎng)學生的隱喻能力，即“在做中學，在學中做”，互相促進。

其次，引導學生關注日常語言使用中的隱喻現(xiàn)象，培養(yǎng)學生的隱喻思維能力。隱喻思維具有普遍性和無意識性，人們在很多場合能自動地、無意識地獲得隱喻思維模式，而且是自然而然、無可避免地使用隱喻進行思維[10]。學生思維活躍，喜歡標新立異，一些新穎的語言使用很大程度上與詞義的隱喻性延申有關，引導學生反觀他們自身語言使用中隱喻的無意識使用，能夠祛除隱喻思維的神秘性，增加學生對隱喻的親和力。例如，“鐵哥們”，“鐵”是一種質(zhì)地堅硬的金屬，取其牢固的屬性來認知人際關系的牢固、可靠，本質(zhì)上就是隱喻思維作用下的詞義延申。“我也是醉了”也是當今年輕一代喜歡的說法，表示不可理喻、無法交流時的無奈、郁悶情緒。“醉”的本義是因飲酒過量、神志不清而無法進行正常交流，雖然原因不同，但結果具有相似性，仍然是借助一種概念域來說明另外一概念域，是詞義的隱喻性延伸。其他詞匯如例行做事叫“打卡”“裸考”“裸婚”“拉仇恨”“撒狗糧”等等，本質(zhì)上都是隱喻性表達。盡管這樣的語言表達不屬于標準語言，會隨著時間的流逝逐漸消亡，但可以以此為素材，引導學生有意識地關注他們自身語言使用中的隱喻思維運用，有助于增加學生對隱喻的親和力，提高興趣，培養(yǎng)隱喻能力。

四、結語

多義詞是一個有機整體，隱喻是多義詞詞義演變的重要方式。在英語詞匯教學中，語言教師有必要加強語言學理論素養(yǎng)，引導學生關注隱喻思維在多義詞詞義演變過程中的作用，參與多義詞詞義的生成與理解，知其然知其所以然，促進詞義的深層理解，如西方諺語所言“Tell me，and I’ll forget.Show me，and I may remember.Involve me，and I’ll understand.”還原多義詞之本質(zhì)，使多義詞成為一個有機整體。在英語詞匯教學中，培養(yǎng)學生的隱喻思維能力，激發(fā)學生的主觀能動性，使學生成為主動的、積極的知識探究者，激發(fā)學習興趣，提高詞匯學習效果。