魏月

摘 要：進行英語閱讀是提高學生綜合語言素養(yǎng)的重要途徑。英語課外閱讀對學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)具有關(guān)鍵作用。英語學習活動觀的提出對初中英語課外閱讀指導教學實踐具有現(xiàn)實意義。如何在英語學習活動觀的指導下進行初中英語課外閱讀教學實踐是值得英語教師認真思考的問題。本文以一節(jié)初中英語課外閱讀指導課為例，探討了如何在學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新三個層面進行英語學習活動設(shè)計，提升學生的英語學科素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：課外閱讀;英語學習活動觀;思維能力

閱讀是初中英語教學的重點內(nèi)容?！读x務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》對初中學生語言技能之“讀”技能提出的級別要求為，初中畢業(yè)時學生的課外閱讀量應(yīng)累計達到15萬詞以上。學生綜合語言素養(yǎng)提升的重要途徑之一便是進行大量的課外閱讀。如何讓學生在“做”中“學”，通過不同層次的教學活動，完成由能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，是每位英語教師應(yīng)該認真思考和探究的問題。

一、英語學習活動觀對課外閱讀教學的啟示

基于英語學習活動觀，教師可以從梳理情節(jié)，喚起記憶、梳理語篇結(jié)構(gòu)，把握語篇邏輯、細節(jié)閱讀，對比異同、提升思維能力、評價作品，促進創(chuàng)意表達幾個環(huán)節(jié)進行課外閱讀指導教學。其中，激活已知和經(jīng)驗，激發(fā)閱讀興趣、獲取文本內(nèi)容，構(gòu)建新知結(jié)構(gòu)屬于學習理解層面;層次性提問，提升思維能力屬于應(yīng)用實踐層面;評價作品，促進創(chuàng)意表達屬于遷移創(chuàng)新層面。

梳理情節(jié)，喚起記憶是指教師應(yīng)在閱讀教學前激活學生已有的認知結(jié)構(gòu)，喚起學生相似的生活經(jīng)驗，使其在知識層面和心理層面為下面的語篇解讀活動做好準備。在這一階段，教師應(yīng)首先幫助學生了解閱讀語篇的主題語境，在主題意義的引領(lǐng)下進行閱讀前教學活動。教師可設(shè)計頭腦風暴、復習回顧、理解主要細節(jié)內(nèi)容等活動幫助學生打開思路，激活已知;梳理語篇結(jié)構(gòu)，把握語篇邏輯，使學生在教師的指導下，通讀文本內(nèi)容，了解文本大意，掌握語篇結(jié)構(gòu)，為深入文本的學習活動做鋪墊。教師可引導學生完成流程與次序圖和比較對比活動對語篇細節(jié)進行了解，培養(yǎng)學生的學習策略;進行層次性提問指在學生的閱讀過程中，教師圍繞語篇主題，設(shè)計層層遞進的問題，使學生與語篇作者進行深度交流，使學生在不斷思考中發(fā)展思維品質(zhì);評價作品指閱讀語篇后學生就語篇傳遞的價值觀、作者的寫作意圖等進行批判性思考，并能結(jié)合主題和自身經(jīng)歷，理性表達自己的看法。在形成新的認知心理圖式的基礎(chǔ)上，學以致用，創(chuàng)造性地解決新情境中的問題。

二、英語學習活動觀指導下的初中英語課外閱讀指導教學實踐

本文以上海外語教育出版社《黑布林閱讀》系列叢書的 《The Time Capsule》（《時光隧道》）的閱讀指導教學實踐為例，從三個層面之四個角度探討英語學習活動觀指導下的初中英語課外閱讀指導教學實踐。

《The Time Capsule》是Robert Campbell為《黑布林閱讀》創(chuàng)作的第二個具有科幻色彩的故事。故事講述的是主人公Jan為了完成歷史課題而制作了一個Time Capsule。通過這個Time Capsule她穿越到了過去，之后又回到現(xiàn)在，回來之后她有了一個驚人的發(fā)現(xiàn)。故事的主題為“人與自我”。作者創(chuàng)作此書的目的在于引導讀者認識自我、豐富自我和完善自我，探究生命的價值和意義。

1.梳理情節(jié)，喚起記憶

該節(jié)授課內(nèi)容主要圍繞故事的后三章展開。這三章內(nèi)容涵蓋了故事的高潮和結(jié)尾，正是最扣人心弦、引人入勝的部分。為了使閱讀中和閱讀后的活動順利開展，筆者首先讓學生用人物名填空，圖文并茂的形式激活了學生對故事主要人物及主要情節(jié)的記憶。

經(jīng)過前期的閱讀和學習，大部分學生對書中的主要人物和情節(jié)已經(jīng)有了了解，簡單的人物填空幫助學生在閱讀前階段建立學習的自信心，對下面的學習有所期待。小部分學生可能會填錯，這一過程反而能幫助他們再次強化對故事主要人物和情節(jié)的認知，為下面的學習掃除障礙。

在學生熟知主要人物和情節(jié)后，筆者提問“Can you say something about the other characters？”以此引導學生開口，鍛煉學生的口語表達能力、語言組織能力和思維的邏輯性，加強學生對相關(guān)人物和情節(jié)的認知。

該項活動的設(shè)計兼顧了整個語篇的內(nèi)容，體現(xiàn)了各個活動之間的層層遞進和邏輯性。學生通過之前的學習基本了解了前幾個章節(jié)的大致內(nèi)容。但是學生腦海中現(xiàn)有的有關(guān)故事的大框架還不足以支撐學生掌握主要人物的性格特點。要求學生對主要細節(jié)進行正誤判斷并修改錯誤的內(nèi)容并不是為了使學生對語篇的理解“碎片化”，而是為后面的深入文本閱讀活動做準備，使他們在做出推斷、批判和評價等應(yīng)用實踐類活動時能夠有理有據(jù)，而不是主觀臆斷。

2.梳理語篇結(jié)構(gòu)，把握語篇邏輯

梳理語篇結(jié)構(gòu)是幫助學生構(gòu)建新知、把握語篇邏輯的有效方法。在學生閱讀過程中，教師要求學生完成結(jié)構(gòu)框架或流程圖，以此幫助學生掌握語篇的內(nèi)在邏輯，提高文本解構(gòu)能力。Xiangying Jiang 和William Grabe認為，語篇結(jié)構(gòu)圖是閱讀語篇語義結(jié)構(gòu)的視覺表征形式，是多種結(jié)構(gòu)圖的統(tǒng)稱，包含了多種不同邏輯關(guān)系的結(jié)構(gòu)，常見的包括流程與次序（process-sequence）、比較和對比（comparison and contrast）等。在閱讀教學中，利用流程與次序圖和比較與對比圖兩種工具，能有效地引導學生關(guān)注目標文本中的重要信息及其之間的關(guān)系，有利于發(fā)展學生提取信息、整合信息、申辯式思維和創(chuàng)造性思維的能力。

該小說后三章是故事的高潮和結(jié)尾所在，相較于整個故事情節(jié)來說，是比較重要的部分，人物突出的性格特點、人物之間的沖突、情節(jié)的跌宕等在這三個章節(jié)里展現(xiàn)無遺。在“Going back”這一節(jié)中，筆者要求學生小組合作，完成“how does Jan go back？”的流程與次序圖，鼓勵學生補充細節(jié)，進行創(chuàng)新，凸顯自己的獨到見解。筆者以兩個問題提醒學生關(guān)注該情節(jié)發(fā)生的時間與環(huán)境背景：When is it？What is the weather like？ 旨在使學生注意情節(jié)之間的聯(lián)系性和故事的完整性。學生在與小組成員的討論和合作中，就“Going back”這一主題詞對語篇進行深入解讀，在完成流程與次序圖的過程中，掌握語篇的內(nèi)在邏輯，發(fā)生思維碰撞，增強自身的合作意識。

為了幫助學生準確把握故事高潮部分的重要信息和內(nèi)在邏輯，在“A surprise discovery”章節(jié)中，筆者依然引導學生小組合作完成語篇結(jié)構(gòu)圖，幫助學生厘清故事脈絡(luò)，跟隨作者去感受故事的扣人心弦、出人意料……

3.細節(jié)閱讀，對比異同

批判性思維必須以一般性思維能力（如比較、分類、分析、綜合、抽象和概括等 ）為基礎(chǔ)。著眼于比較和對比的細節(jié)閱讀能夠引導學生關(guān)注兩者之間的異同，教師借機提出問題，引導學生思考異同的原因，有利于培養(yǎng)學生的分析能力和促進學生批判性思維的發(fā)展。

在“Searching for Tom”章節(jié)中，Jan打開了Time Capsule，看到了Tom放在盒子里的東西。筆者首先使學生回憶Jan當初在盒子里放的東西，再對照Tom所放之物，緊接著筆者給出問題If you were Tom， what else will you put in the time capsule？Why？經(jīng)過對比和思考，學生思維的批判性和創(chuàng)新性得到發(fā)展。

4.層次性提問，提升思維能力

閱讀能夠提升學生多元思維能力。層次性提問是指教師根據(jù)對文本的解讀和學生的學情，依據(jù)布魯姆認知目標分類，從低階思維到高階思維、由易到難、由表及里地設(shè)計問題的教學方法。層次性提問遵循學生的認知規(guī)律，教師在課外閱讀指導教學中可結(jié)合語篇的結(jié)構(gòu)和邏輯，由易到難設(shè)置問題，使學生的思維由淺入深，深入把握語篇內(nèi)涵。

在“A surprise discovery”章節(jié)中，在Jan聽完了Tom的解釋，看到信封里的內(nèi)容后，筆者設(shè)計的層次性問題為：

（1）How does Jan feel at that moment？

（2）Do you think Tom is a real friend？ Do you want to have a friend like Tom？

（3）Do you think Jan’s life can be normal again？ Why？

（4）What will you do if you had such a big fortune？

回答第一個問題時，學生根據(jù)文中的as white as a sheet即可推斷出;回答第二個問題時，筆者給學生提供了一些有關(guān)Tom的細節(jié)性內(nèi)容，意在引導學生不要脫離語篇妄下論斷。學生結(jié)合文本和自身的價值觀，經(jīng)過推斷、批判等思維活動給出觀點;第三個問題則要使學生基于自己對語篇結(jié)尾的理解做出合理推斷，why的追問讓學生再次深入文本尋找依據(jù);最后一個問題使學生超越文本，創(chuàng)造性地談一談如果自己擁有一筆“意外之財”的話將會怎么做，以深度思維促進學生對主題的探究，目的在于使學生明白應(yīng)該做一個誠實、腳踏實地的人，世上沒有不勞而獲的成功，做人當知感恩二字。

在思考、回答逐個問題的過程中，學生逐步進入文本、深入文本、超越文本，多元思維能力得到提升。通過激活已知和經(jīng)驗、獲取文本、層次性提問等英語學習活動，學生與故事主人公、作者進行互動交流、思維碰撞，為下面的評價、創(chuàng)新環(huán)節(jié)做了有效鋪墊。

5.評價作品，促進創(chuàng)意表達

評價活動是在綜合分析文本的基礎(chǔ)上所設(shè)計的思維拓展環(huán)節(jié)，學生在評價作者的觀點時，了解非母語民族的情感態(tài)度和價值觀，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。學生看待一部作品時，受到知識結(jié)構(gòu)、家庭背景、教育環(huán)境、生活經(jīng)歷等的影響。閱讀教學的目的就在于教會學生在面對各異的價值觀時，能夠做出合理的價值取向。當在生活中遇到相似的問題情境時也能夠遷移創(chuàng)新，真正實現(xiàn)由能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

針對同一作品不同的讀者可以提出自己獨特的看法和見解，這樣邊讀邊評可以加深讀者對作品的理解。三章全部閱讀完之后，學生還沉浸在故事的意外結(jié)局之中，筆者趁勢提問：Tom used some information that Jan gave him to become successful. Do you think he was right or wrong to do this？ Explain why. If you were Tom， will you do so？Why？該問題旨在使學生對Tom這個人做出評價，并結(jié)合自己的認知和體驗談一談自己是否會像Tom一樣做，追加的問題更能促進學生的創(chuàng)意表達。在深入閱讀文本階段學生已經(jīng)回答過一個有關(guān)Tom的問題（Do you think Tom is a real friend？），隨著故事的發(fā)展，學生對人物的評價也呈動態(tài)模式。有的更加堅定了自己之前的看法，有的則在這里對自己之前的觀點進行了更改。這正是閱讀帶給讀者一波三折的情緒和思維上的體驗。評價階段學生作為讀者與作者進行交流，進而自然地對作者的寫作意圖進行思考，從而對作品主題進行升華——凡事沒有絕對的對與錯，要以辯證、發(fā)展的眼光看待問題。

課外閱讀對于提升學生的學科素養(yǎng)具有重要作用?；谟⒄Z學習活動觀的激活已知和經(jīng)驗，激發(fā)閱讀興趣、獲取文本內(nèi)容，構(gòu)建新知結(jié)構(gòu)、層次性提問，提升思維能力、評價作品，促進創(chuàng)意表達等英語學習活動能夠有效地引導學生在構(gòu)建新知、評價語篇、創(chuàng)意表達等過程中，發(fā)展自身的語言技能、多元思維，進行價值取向判斷和學習策略運用等。閱讀教學的靈活性決定了各項英語學習活動并不是孤立的，而是彼此聯(lián)系，互相滲透。進行閱讀教學設(shè)計時，教師應(yīng)該具有整體意識，在閱讀的不同階段，善于結(jié)合、協(xié)調(diào)各類學習活動。

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