摘? ?要 文與畫不分家，畫與文相融合，以畫可解文。在閱讀教學(xué)過程中，以畫解文具有看畫解文、說畫解文、聽畫解文、辯畫解文、寫畫解文、創(chuàng)畫解文、演畫解文七種實(shí)踐樣態(tài)。從語文學(xué)科角度審視，以畫解文是一種富有創(chuàng)意的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，貫穿在整個(gè)閱讀教學(xué)過程中，適用于各個(gè)年齡階段的學(xué)生，具有廣泛的文體適用性。從教育心理學(xué)視角來看，以畫解文是一種多感官協(xié)同學(xué)習(xí)，一種具身學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了雙重編碼的優(yōu)勢(shì)，需要高階思維的支撐。

關(guān)鍵詞 文意畫? 以畫解文? 實(shí)踐樣態(tài)? 理論基礎(chǔ)

從古至今，不少文人兼具作家與畫家雙重身份，在其個(gè)人生命發(fā)展史上呈現(xiàn)出文畫創(chuàng)作比翼雙飛的態(tài)勢(shì);文人與畫家在相同時(shí)空或者不同時(shí)空的互動(dòng)，形成了文人為畫題寫佳作與畫家為文創(chuàng)繪佳畫的良性互動(dòng)機(jī)制。文與畫不分家，畫與文相融合，兩者相互促進(jìn)。關(guān)于文與畫的關(guān)系有著非常經(jīng)典的論述，比如蘇軾在《東坡志林》中對(duì)王維的詩畫曾作出了“味摩詰之詩，詩中有畫;觀摩詰之畫，畫中有詩”之評(píng)價(jià)，精辟地詮釋出王維詩與畫渾然一體、水乳交融的特點(diǎn)。盡管蘇軾是從詩與畫的角度加以詮釋，不可否認(rèn)，經(jīng)典文本有著豐富、立體、多元的內(nèi)涵，入乎其內(nèi)，可以品出富有個(gè)性的畫面感，正所謂“文中有畫”。基于此，我們將“詩中有畫”中的“詩”這一文體擴(kuò)展為多種文體。

一、文意畫與以畫解文的意涵

隨著閱讀教學(xué)活動(dòng)不斷推進(jìn)，我們發(fā)現(xiàn)，走進(jìn)文本、理解文本的路徑既可以經(jīng)由品讀文字實(shí)現(xiàn)，又能夠通過品鑒與文本相配的圖畫達(dá)成。此處的圖畫因文而生（或者文本因畫而寫），圖畫對(duì)文本具有對(duì)應(yīng)性、補(bǔ)充性、強(qiáng)化感，故而被稱為文意畫，有時(shí)也因文體不同，而被賦予不同名稱，如詩歌的文意畫也被稱為詩意畫。文意畫出現(xiàn)在教材不同位置并表現(xiàn)為不同形式：封面畫、封底畫、文本配畫、作者畫像、課后習(xí)題插圖等。從現(xiàn)有教材選編情況來看，學(xué)段不同，語文教材中的文意畫在色彩、數(shù)量等方面也有所變化：小學(xué)生以形象思維為主，因此，小學(xué)語文教材的文意畫形式多元，色彩豐富，呈現(xiàn)出形象性、立體性、豐富性、補(bǔ)充性與連貫性等特點(diǎn)，以幫助小學(xué)生更好地走進(jìn)文本所營造的世界中;隨著年齡增長(zhǎng)，學(xué)生的抽象思維能力逐漸增強(qiáng)，教材文意畫數(shù)量有所減少，色彩豐富性相對(duì)減弱。為了建設(shè)開放而有活力的語文課程，除了教材中的文意畫之外，師生還可以通過多種渠道搜集教材之外與文本相配的、形式多元的文意畫，如流動(dòng)的沙畫、靜態(tài)的剪紙畫，等等。從文本出發(fā)，依據(jù)文意畫的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)并開展多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，借以走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，理解文本的閱讀教學(xué)活動(dòng)，即以畫解文。

二、以畫解文的實(shí)踐樣態(tài)

1.看畫解文

優(yōu)選教材之中以及教材之外的資源，為課堂增色成為很多教師的一貫追求。文意畫以形象性、豐富性、互補(bǔ)性等特點(diǎn)與文本互解共生，不管出現(xiàn)在教材何種位置，根據(jù)人們感知理解事物的基本規(guī)律，都更易于進(jìn)入師生眼簾，引起他們的注意，借畫以品文或者讀文助品畫，成為非常自然的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是師生走進(jìn)作者、理解文本的一把鑰匙。比如，劉竹君老師在講授詩歌《十五從軍征》時(shí)，聯(lián)讀了李白的詩歌《戰(zhàn)城南》，在初步感知兩首詩的基礎(chǔ)上，“展示戴敦邦先生創(chuàng)作的兩幅畫，在理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，欣賞畫面和詩句的表現(xiàn)力之間的對(duì)應(yīng)性、補(bǔ)充性、強(qiáng)化感”[1]。不難看出，劉老師深諳文畫共生之理，以畫解詩，有助于學(xué)生快速捕捉詩歌最鮮明的形象，最富有表現(xiàn)力的內(nèi)容，完成對(duì)詩歌的內(nèi)容性與形式化審美，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文畫互促的目的。

2.說畫解文

不管教材是否配有文意畫，在課堂上，教師創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生進(jìn)行讀、說、議、品等活動(dòng)，文本、作者、教材編寫者、教師與學(xué)生之間產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)，逐漸實(shí)現(xiàn)了這樣的閱讀圖景：走進(jìn)文本，對(duì)話作者，讀出畫面。每個(gè)學(xué)生讀出的畫面具有個(gè)人印記，教師創(chuàng)設(shè)情境請(qǐng)學(xué)生就此交展開流：畫面有哪些元素，構(gòu)成了怎樣的意境，與文本如何實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)。這是課堂教學(xué)經(jīng)常開展的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以稱之為言說創(chuàng)想文意畫。說畫解文還可以借助身份假想的方式進(jìn)行，通過想象，師生將自己假想為作者、文本中的角色或者某種職業(yè)，畫家就是其中一種假想身份。在這重身份下深入思考：如果我是畫家，我會(huì)利用哪些元素、選擇何種背景、如何構(gòu)圖，來創(chuàng)繪文意畫。該活動(dòng)可以先讓學(xué)生自主思考，然后分組或全班討論以保證學(xué)生個(gè)體、小組或集體言說文意畫的合宜性與創(chuàng)造性。比如，在教學(xué)詩歌《子衿》時(shí)，董一菲老師請(qǐng)學(xué)生假想自己為畫家，為《子衿》創(chuàng)畫并命名，為了保證活動(dòng)的有效性，董老師以意大利畫家波提切利的作品“春”作為學(xué)習(xí)支架，教給學(xué)生畫作命名的藝術(shù)性，經(jīng)過充分交流，《子衿》詩意畫之名“青”問世。在此基礎(chǔ)上董老師接著發(fā)問：“一幅畫要有背景，如果你給這幅名為‘青’的畫作背景，你會(huì)添加怎樣的背景？”[2]結(jié)合對(duì)詩歌的理解加上想象助力，學(xué)生添加了河流、白云、青草等背景;針對(duì)學(xué)生提出的“葡萄架”背景，董老師敏銳地發(fā)現(xiàn)且指正，幫助學(xué)生樹立了詩意畫背景精準(zhǔn)性的觀念，并補(bǔ)充了《子衿》詩意畫最中國的背景元素“城闕”。所有這些元素經(jīng)過師生的言說、組合與優(yōu)化，構(gòu)成了《子衿》的詩意畫。

3.聽畫解文

看畫解文、說畫解文，激活了學(xué)生的感官，增強(qiáng)了文本理解力。語文學(xué)習(xí)需要多感官協(xié)同參與，為此一些教師常常進(jìn)行聽畫解文活動(dòng)，充分發(fā)揮文畫相契互補(bǔ)共生的作用。一般而言，教師請(qǐng)學(xué)生閉目，在舒緩的音樂中，借助文意畫，憑借對(duì)文本的理解，運(yùn)用充滿詩情畫意的語言將文本畫面呈送至學(xué)生耳邊;也可以由學(xué)生個(gè)體說畫其他學(xué)生聆聽;還可以由兩兩或多位學(xué)生為一組結(jié)對(duì)進(jìn)行聽畫解文活動(dòng)。聆聽活動(dòng)結(jié)束，師生結(jié)合文意畫再度品味文本，對(duì)文本的理解也能夠更上一層樓。聽畫解文活動(dòng)暫時(shí)關(guān)閉了視覺通道，易于凝聚神思，品出畫面，聆聽能力也得以提升。

4.辯畫解文

辯畫解文是指在教學(xué)過程中，結(jié)合對(duì)文本的理解，鑒賞文意畫，品析文意畫的佳處與瑕疵;或者整合同一文本的其他文意畫，對(duì)比辨析教材內(nèi)外文意畫與文本的契合度與互補(bǔ)性;或者在整本書教學(xué)過程中，針對(duì)不同版本的文意畫進(jìn)行辨析，分析人物形象，品鑒作品主題，理解作者創(chuàng)作意圖。這幾種以畫解文活動(dòng)包含了交流與思辨，屬于辯畫解文的不同表現(xiàn)形式。

教材中的辯畫解文活動(dòng)發(fā)生在看畫解文、說畫解文以及聽畫解文的基礎(chǔ)之上，思辨思維啟動(dòng)之下，對(duì)文本與文意畫審視時(shí)，洞察出文意畫的佳處，或者發(fā)現(xiàn)其瑕疵。師生對(duì)文意畫進(jìn)行交流與辨析，不但對(duì)文本產(chǎn)生了更深的理解，而且還能夠改進(jìn)文意畫，為教材文意畫的完善奠定了基礎(chǔ)。整合教材之外的畫作與教材中的文意畫進(jìn)行對(duì)比，是從更廣泛意義上進(jìn)行以畫解文，也是辯畫解文的重要形式。在教學(xué)過程中，一些教師除了利用教材文意畫幫助學(xué)生理解文本之外，還千方百計(jì)尋找不同版本語文教材、甚或教材之外同一文本的其他文意畫，在品讀文本的基礎(chǔ)上，圍繞文意畫群進(jìn)行辯論，經(jīng)過學(xué)生自主思考、小組交流與全班碰撞，探討文意畫群與文本的結(jié)合點(diǎn)、契合度與互補(bǔ)性，分析繪畫視角，揣測(cè)創(chuàng)畫心理，評(píng)析畫作品質(zhì)。整本書內(nèi)容豐厚，教學(xué)的深入開展必然會(huì)涉及不同版本，因?yàn)椴煌姹緩膬?nèi)容到形式都蘊(yùn)含著出版者對(duì)作品的個(gè)性化理解，文意畫自然也是其獨(dú)特性的重要組成部分。為了利用文意畫進(jìn)行深入教學(xué)，對(duì)比同一版本甚或不同版本、同一出版社不同時(shí)期、不同出版社同一時(shí)期或不同時(shí)期設(shè)計(jì)的整本書文意畫，交流不同文意畫的意蘊(yùn)，辨析、探討哪幅更精準(zhǔn)且深刻地體現(xiàn)了整本書的主題，與整本書有著更高的契合度。比如，在進(jìn)行《簡(jiǎn)·愛》整本書教學(xué)過程中，基于文本特質(zhì)與學(xué)生需要，鄭丹老師以“成長(zhǎng)與離開”作為議題設(shè)計(jì)了五個(gè)環(huán)節(jié)，其中第一個(gè)環(huán)節(jié)就是辨析四幅封面，請(qǐng)學(xué)生談?wù)勀囊环钅荏w現(xiàn)簡(jiǎn)·愛形象[3]。此環(huán)節(jié)主要是讓學(xué)生根據(jù)著作封面探討對(duì)小說的整體感受，在分辨中明晰成長(zhǎng)主人公的殂象價(jià)值，不僅從宏觀上關(guān)注整本書的主題，而且結(jié)合具體細(xì)節(jié)，針對(duì)不同版本的封面進(jìn)行辨析，既有畫的辨析，又與整本書議題緊密聯(lián)系，彰顯了辯畫解文在整本書閱讀中的價(jià)值。

5.寫畫解文

寫畫解文也即因文寫畫以解文，為與其他幾種實(shí)踐樣態(tài)保持語式一致而采取了簡(jiǎn)稱，它具有兩種表現(xiàn)形式：一是為教材中的文意畫寫一段文字，也就是結(jié)合現(xiàn)有文意畫進(jìn)行寫作。這種活動(dòng)絕不是要和原作一較高下，如果產(chǎn)生這樣的心理，很多學(xué)生可能會(huì)因?yàn)椤按揞椨性娫谏项^”而產(chǎn)生畏懼心理，遲遲不敢或不愿動(dòng)筆。寫畫解文的目的在于讓學(xué)生為文意畫進(jìn)行個(gè)性化書寫，描繪心中的景色、人物與事件，以提升寫作能力。在教學(xué)小說《臺(tái)階》時(shí)，蔣云斌老師曾這樣設(shè)計(jì)：“請(qǐng)同學(xué)們給這篇小說配幅插圖，大家會(huì)畫些什么？”學(xué)生借助文字創(chuàng)畫：“父親坐在臺(tái)階上抽著煙，煙霧繚繞在他的頭頂;我覺得應(yīng)該是父親很疲憊地坐在臺(tái)階上，邊上放著他撿來的鵝卵石或瓦片，這樣可以突出父親造臺(tái)階所付出的辛勞;父親坐在高高的臺(tái)階上，滿臉憂愁，‘我’在邊上陪著他?！盵4]另一種形式是為作者畫像。教材中有些文本配有作者畫像，結(jié)合作者畫像展開學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)作者與文本均有了更深刻的理解，教學(xué)活動(dòng)繼續(xù)開展：為作者寫一段文字，寫出畫面感，試著走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。當(dāng)然，有時(shí)因?yàn)樽髡弋嬒耠y尋，有時(shí)可能因?yàn)闆]有必要，教材編寫者并非為每篇文本都配有作者畫像，對(duì)于此類文本，如果確實(shí)有必要讓學(xué)生想一想、寫一寫作者，則可以借助上述活動(dòng)的變體進(jìn)行：當(dāng)學(xué)生頭腦中浮現(xiàn)作者的外貌、情態(tài)以及精神品質(zhì)，不妨將各自眼里心中的作者先畫下來，再為作者畫像配上文字，或者直接借助文字為作者“畫”像，都是不錯(cuò)的活動(dòng)設(shè)計(jì)。

6.創(chuàng)畫解文

創(chuàng)畫解文是指隨著學(xué)習(xí)不斷深入，借助多向度的聯(lián)想與多元化的想象，學(xué)生頭腦中產(chǎn)生了豐富而立體的畫面感，教師抓住機(jī)會(huì)鼓勵(lì)他們補(bǔ)充完善頭腦中的畫面，更好的表現(xiàn)形式是將畫面畫出來，形成獨(dú)具個(gè)性的繪畫作品，也即基于對(duì)文本的理解創(chuàng)作文意畫。創(chuàng)畫解文不一定非要具備專業(yè)繪畫能力才能夠進(jìn)行，當(dāng)然，繪畫能力越強(qiáng)，文本理解越深，越有助于文意畫創(chuàng)作。不可否認(rèn)，低學(xué)齡的學(xué)生喜歡涂鴉，在教師指導(dǎo)下，將所讀所思所感借助自創(chuàng)文意畫的形式，進(jìn)行理解交流與表達(dá)，是創(chuàng)造力的重要體現(xiàn);可能有一些學(xué)生，從小就表現(xiàn)出繪畫天賦，經(jīng)過學(xué)習(xí)，繪畫能力不斷提升，他們的文意畫則更能表現(xiàn)出兒童的稚氣與天真，與文本天然相契合;隨著年齡增長(zhǎng)，學(xué)生具有更強(qiáng)的文本理解力，如果繪畫能力進(jìn)一步增強(qiáng)，創(chuàng)畫解文活動(dòng)必將得到更有力的保障。除了結(jié)合短篇?jiǎng)?chuàng)畫解文之外，為長(zhǎng)篇?jiǎng)?chuàng)畫也是富有挑戰(zhàn)且充滿意趣的活動(dòng)：為著作設(shè)計(jì)封面、文內(nèi)畫、封底、書簽等。此外，還可以借鑒第五季“中國詩詞大會(huì)”欄目中康震老師創(chuàng)作組畫請(qǐng)選手猜詩句的活動(dòng)形式，為群詩文創(chuàng)作連環(huán)文意畫。這些活動(dòng)既要求師生深度理解文本，又須要思考構(gòu)圖的整體性，還須要考慮畫作要素的有機(jī)統(tǒng)一，在心智與精神等方面對(duì)師生提出了多重挑戰(zhàn)，雖然具有一定難度，但是完全可以進(jìn)行嘗試，借以增強(qiáng)師生完成富有挑戰(zhàn)性創(chuàng)畫解文活動(dòng)的綜合能力。

7.演畫解文

無論面對(duì)課本上的文意畫，還是學(xué)生自主、小組合作、師生共同創(chuàng)作的文意畫，富有創(chuàng)意、喜歡嘗試的師生總是不滿足已有活動(dòng)的設(shè)計(jì)，在教學(xué)中走一步再走一步是優(yōu)秀教師一以貫之的追求。演畫解文就是師生對(duì)以畫解文活動(dòng)的再創(chuàng)造，它是師生基于對(duì)文本的理解并且為了更好地理解文本，揣摩文意畫的精髓而進(jìn)行的角色扮演活動(dòng)，這種形式較容易操作，也多為教師所用。有時(shí)，根據(jù)文本的長(zhǎng)度與難度、學(xué)生的綜合素質(zhì)等因素，教師可以集全班創(chuàng)意，分小組為文本創(chuàng)作連環(huán)文意畫，并請(qǐng)創(chuàng)畫小組表演本小組的作品，所有小組的表演合而為一構(gòu)成對(duì)文本完整且富有深度的理解;或者各小組交換表演其他小組的文意畫，這一過程必然伴隨著交流、協(xié)調(diào)與對(duì)文本的再理解，更富有挑戰(zhàn)且充滿創(chuàng)意。表演連環(huán)文意畫首先需要集各小組成員智慧于一身完成文意畫，其次關(guān)涉到臺(tái)詞設(shè)計(jì)、角色選擇等問題，如果條件具備，還可以進(jìn)行服裝選擇、舞臺(tái)布置，實(shí)現(xiàn)更富情境性的演畫解文活動(dòng)。

三、以畫解文的語文學(xué)科審視

以畫解文在閱讀教學(xué)活動(dòng)中的充分運(yùn)用，是教師設(shè)計(jì)能力與教學(xué)素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，也是學(xué)生創(chuàng)造性與生命活力的彰顯。結(jié)合以畫解文的實(shí)踐樣態(tài)，從語文學(xué)科角度進(jìn)行審視，它具有如下特點(diǎn)。

1.富有創(chuàng)意的綜合性實(shí)踐活動(dòng)

以畫解文是一種融合看、說、聽、辯、寫、創(chuàng)、演于一體的語文綜合性實(shí)踐活動(dòng)，活動(dòng)的良性開展需要師生走進(jìn)作者、走進(jìn)文本，讀出文本的畫面;或者結(jié)合文意畫，展開交流，畫的佳處與文本意蘊(yùn)相契合;暫時(shí)關(guān)閉視覺通道的聽畫解文，激活了學(xué)生的大腦聽覺區(qū)域，有助于畫面呈現(xiàn)與聆聽能力的提升;而對(duì)文意畫瑕疵的思辨交流，無論是對(duì)文本更深層次的理解，還是促進(jìn)文意畫的改善，都具有重要意義;結(jié)合文意畫進(jìn)行再創(chuàng)作，是對(duì)文本進(jìn)行的二度創(chuàng)作，學(xué)生的個(gè)性在寫作中得到凸顯;想象作者的容貌神情，并試著為他們畫像，或者借助文字表達(dá)師生對(duì)作者的敬意，都是富有創(chuàng)意的表達(dá)方式;為文創(chuàng)畫活動(dòng)，則進(jìn)一步將文與畫有機(jī)融合，特別是為富有挑戰(zhàn)性的群文創(chuàng)作連環(huán)文意畫以及為著作設(shè)計(jì)封面或書簽等活動(dòng)，豐富了師生的審美體驗(yàn)，體現(xiàn)了語文教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性。

2.貫穿始終的創(chuàng)新性教學(xué)設(shè)計(jì)

以畫解文可能萌生于教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師意欲借助畫的形式促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，并且在課堂上進(jìn)行有效實(shí)踐，這種預(yù)設(shè)性的以畫解文活動(dòng)因?yàn)橛兄^為成熟的思考，教師實(shí)施起來更為得心應(yīng)手，學(xué)生的思維更容易啟動(dòng)，表達(dá)欲望得到滿足，交流能力增強(qiáng)，創(chuàng)畫積極性高漲，因而能夠產(chǎn)生不錯(cuò)的效果。在教學(xué)過程中，有時(shí)候可能因?yàn)榻處熁蛘邔W(xué)生的一個(gè)觀點(diǎn)、一個(gè)疑惑，激活了以畫解文的靈感，驅(qū)動(dòng)了師生或看、或說、或聽、或辯、或?qū)?、或畫、或演的活?dòng)愿望，課堂因之煥發(fā)出了生命活力。時(shí)空課堂的結(jié)束并不意味著師生思考的停止，與此前相比，學(xué)生對(duì)文本與作者都產(chǎn)生了更深層次的理解，這種新的理解與思考可以借助多元化方式表現(xiàn)出來，以畫解文已成為不少師生的選擇。

3.不同梯度的多元化教學(xué)內(nèi)容

充滿創(chuàng)意活動(dòng)的語文課堂對(duì)師生有著深深的吸引力，不管學(xué)生處于哪一學(xué)段、哪一年級(jí)，也不管教師教齡幾何，概莫能外，這是人們追求變化、喜歡創(chuàng)意的心理所致。以畫解文同樣適用于各個(gè)年齡段的學(xué)生，低年級(jí)學(xué)生的思維形象而具體，想象豐富而多維，語言稚嫩而個(gè)性，以畫解文正需要這樣特點(diǎn)的學(xué)生;因?yàn)閷W(xué)生智力存在差異、理解程度不一、思維發(fā)展存有高下，必然表現(xiàn)為一部分學(xué)生的思維力與想象力需要提升、語言表達(dá)不甚流暢，以畫解文在提升思維力、發(fā)展想象力、促進(jìn)表達(dá)力等方面具有一定作用。如果活動(dòng)安排恰當(dāng)，學(xué)生踴躍參與，以畫解文與學(xué)生發(fā)展表現(xiàn)為雙向正相關(guān)關(guān)系。隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)與學(xué)段提升，以畫解文加入說、聽、辯等元素，既與學(xué)生的思維相契合，又能發(fā)展他們的思維能力，或者借助更加豐富、立體、形象的方式，創(chuàng)寫文意畫、甚至表演文意畫。以畫解文的多元實(shí)踐，既是學(xué)生思維力、理解力、語言力乃至審美力的重要體現(xiàn)，又對(duì)之具有促進(jìn)作用。實(shí)踐證明，不管處于何種學(xué)段，學(xué)生都會(huì)發(fā)自內(nèi)心地更加喜歡并愿意參與這樣的語文教學(xué)活動(dòng)，而教師的責(zé)任就是選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容并且運(yùn)用富有創(chuàng)意的方式讓學(xué)生被語文課所深深吸引。

4.不同文體的適用性范圍

一般而言，以畫解文更適合文學(xué)類文體，從教材文意畫文體的比重來看，文學(xué)類文體所占比例更大，這與其特點(diǎn)密不可分：讀者在閱讀文學(xué)類文本時(shí)更容易產(chǎn)生畫面感，畫家（或繪畫愛好者）也更容易選擇這類文本創(chuàng)繪文意畫，并可能被選進(jìn)語文教材。在語文教學(xué)過程中，師生圍繞文本與畫作開展閱讀、交流、聆聽、辯解、寫作、創(chuàng)畫、表演等系列活動(dòng)，彰顯出語文學(xué)科的魅力。考察語文教材，不難發(fā)現(xiàn)，不少非文學(xué)類文體也配有文意畫（圖片），比如說明文《蘇州園林》、新聞《別了，不列顛尼亞》，等等。在教學(xué)時(shí)，教師結(jié)合文意畫，與學(xué)生共同感受文本的結(jié)構(gòu)、精準(zhǔn)的語言以及文字背后的情感。在教學(xué)《趙州橋》時(shí)，錢夢(mèng)龍老師敏銳地抓住“大拱的兩肩上，各有兩個(gè)小拱”一句，設(shè)計(jì)了創(chuàng)作文意畫的教學(xué)活動(dòng)[5]，因?yàn)槔斫饬Σ灰?，理解程度各異，學(xué)生繪制出不同的圖畫，有些存在錯(cuò)誤，在錢老師指導(dǎo)下，經(jīng)過反復(fù)研讀文本，學(xué)生終于明白“大拱的兩肩”中的“肩”字是繪制文意畫的關(guān)鍵，借助準(zhǔn)確且富于美感的文意畫，師生對(duì)《中國石拱橋》的語言特征把握更為到位，對(duì)作者的語言表現(xiàn)力產(chǎn)生了欽佩之情，更對(duì)古人的實(shí)踐智慧生發(fā)出深深的敬意。由此可以看出，文意畫具有很強(qiáng)的生命力，既適用于文學(xué)類文體，又可以運(yùn)用在非文學(xué)類文體，具有廣泛的文體適用性。

四、以畫解文的理論詮釋

任何語文活動(dòng)的開展都具有理論基礎(chǔ)，作為一項(xiàng)富有創(chuàng)意的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，閱讀教學(xué)中以畫解文的實(shí)踐萌發(fā)與有效開展從我國古代文論與畫論中汲取了豐富的營養(yǎng);從教育心理學(xué)視角加以觀照，亦可以發(fā)現(xiàn)兩者有著不解之緣。

1.一種多感官協(xié)同學(xué)習(xí)樣式

以畫解文將文與畫有機(jī)融合，是語文學(xué)科與繪畫藝術(shù)聯(lián)姻的結(jié)晶，超越了學(xué)科架構(gòu)，是學(xué)科群視野下的活動(dòng)樣態(tài)，需要師生在理解文本的基礎(chǔ)上，主動(dòng)并充分打開多種感官通道，視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺以及感覺組合之下產(chǎn)生的聯(lián)覺等多感官充分發(fā)揮作用進(jìn)行的協(xié)同學(xué)習(xí)，有助于打破制式化的教學(xué)樣態(tài)，幫助教師也促使學(xué)生對(duì)生命保持好奇。正如劇作家賴聲川所說：“將生命中的每一剎那都打開，去感受，讓每一個(gè)瞬間都如花綻放?！盵6]教師自己先將生命打開，并創(chuàng)設(shè)情境，促使學(xué)生打開各種感官，體驗(yàn)敞開自我與打開彼此的美好體驗(yàn)，通過“體驗(yàn)來增強(qiáng)學(xué)生個(gè)體的心理聯(lián)接，讓大腦體驗(yàn)人跡罕至的通道”[7]，并與同伴、作者以及文本產(chǎn)生生命鏈接。學(xué)習(xí)體驗(yàn)具象化，審美體驗(yàn)多元化，思維活動(dòng)可視化，意義建構(gòu)隨之發(fā)生。

2.一種具身學(xué)習(xí)活動(dòng)

具身學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的身體為中心，強(qiáng)調(diào)在身體運(yùn)動(dòng)的具身體驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者調(diào)用身體的多種感知，包括視覺、聽覺、身體的運(yùn)動(dòng)感覺、知覺等經(jīng)驗(yàn)，從而激發(fā)想象力與創(chuàng)造力;它是一種與學(xué)習(xí)環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)與積極合作的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要與其他學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)媒體，并且在同具體學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)中建構(gòu)意義。以畫解文的開展需要在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生敏銳地捕捉身心感受，通過看文意畫、說文意畫、聽文意畫、辯文意畫、寫文意畫、創(chuàng)文意畫、演文意畫等活動(dòng)解讀文本，不管是自主、合作還是全班參與，這些活動(dòng)都會(huì)讓學(xué)生獲得“自我動(dòng)員與自我展現(xiàn)的機(jī)會(huì)，全身心地投入到學(xué)習(xí)中來。對(duì)身體的重視實(shí)際上是對(duì)主體的重視，是對(duì)主體經(jīng)驗(yàn)的尊重，是對(duì)日常生活的關(guān)注，是對(duì)主體所浸淫的文化的寬容，是對(duì)內(nèi)在自我的認(rèn)可。全身心投入到課堂教學(xué)活動(dòng)中去，包括充分利用好我們的身體，充分利用好我們所置身的這個(gè)空間，充分利用好自己的真實(shí)需求和真實(shí)體驗(yàn)，才能夠真正幫助我們獲得知識(shí)，贏得尊重，形成自我的途徑、基石與前提”[7]。

3.一種雙重編碼學(xué)習(xí)形式

基于圖式理論[9]固有的缺陷與不足，心理學(xué)家佩維奧提出了雙重編碼理論，他認(rèn)為，在進(jìn)行信息加工過程中，具有言語編碼與表象編碼雙重形式。早期雙重編碼理論有一個(gè)重要拓展即“雙語雙重編碼”，它是為了驗(yàn)證“圖優(yōu)理論”而產(chǎn)生。盡管雙重編碼理論最早適用于“雙語學(xué)習(xí)”，隨著研究不斷深入，在語文教學(xué)過程中，雙重編碼理論也體現(xiàn)出了適用性，因?yàn)椤敖滩牟皇菃渭兊赝ㄟ^文字傳遞知識(shí)，而是刊載著插圖、照片以引發(fā)學(xué)生的興趣愛好”[8]，充分利用它們展開以畫解文融合了學(xué)生的言語與表象兩種編碼系統(tǒng)，有助于激活學(xué)生的神經(jīng)系統(tǒng)，借助雙重方式進(jìn)行信息加工，展開學(xué)習(xí)。研究表明，與單一的言語編碼形式學(xué)習(xí)相比，以畫解文的雙重編碼形式能夠更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。

4.一種高階思維學(xué)習(xí)過程

布魯姆的教育目標(biāo)分類理論將人的認(rèn)知思維過程中從低級(jí)到高級(jí)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次。低階思維是指較低層次的認(rèn)知水平，主要用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或完成簡(jiǎn)單任務(wù)的能力;而高階思維則是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力，關(guān)注學(xué)生綜合能力的發(fā)展，如自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、批判性地評(píng)價(jià)信息、問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力、信息素養(yǎng)及協(xié)作能力。以畫解文融看、說、聽、辯、寫、創(chuàng)、演于一體，相對(duì)于記憶事實(shí)性知識(shí)的低階思維而言，是一項(xiàng)包含問題解決、批判思維能力和創(chuàng)造性思維能力的教學(xué)活動(dòng)，既需要個(gè)體自主學(xué)習(xí)又需要協(xié)作能力相輔。由此可見，以畫解文需要高階思維的支撐，同時(shí)也是高階思維在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要表現(xiàn)。

總之，以畫解文是語文教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，是教師教學(xué)創(chuàng)意的有力彰顯，是學(xué)生參與式學(xué)習(xí)與綜合性學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)。它的有效運(yùn)用打破了教學(xué)常規(guī)，有助于產(chǎn)生課堂陌生化的效果，提升課堂教學(xué)的效率。

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[作者：杜二敏（1978-），女，河南封丘人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，副教授。]

【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】

*該文為教育部人文社會(huì)科學(xué)研究2019年工青年基金項(xiàng)目“基于核心素養(yǎng)理論的統(tǒng)編語文教材研究“（19YJCZH266）、四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目“中學(xué)卓越教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)研究——以語文學(xué)科為例”（SCZEZD037）的研究成果