張 磊，蔡俊梅

（1.中國社會科學(xué)院大學(xué)，北京 102488；2.四川省社會科學(xué)院，四川 成都 610071；3.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

一、引言

教育民族志是民族志方法論在教育研究領(lǐng)域的跨學(xué)科應(yīng)用，即運用民族志方法對教育事件或教育的背景進行精確地或全面地描述，以為教育中具體問題的研究提供資料。教育民族志包括三層涵義：一是作為研究結(jié)果的教育民族志，即對特別具體的問題，如對教育情境中的認知、語言、交往、角色、身份、認同、禮節(jié)作文化分析；二是作為方法的教育民族志，通過直接觀察和透徹理解，對參與者的詳細觀點進行民族志描述；三是民族志學(xué)基于詳細的民族志描述和具體案例分析，對教育過程進行“整體綜合”或理論化。教育民族志以參與觀察和深度訪談為主要研究方法，此外還需要其他質(zhì)的研究和量的研究技術(shù)作補充，如制圖、制表、問卷調(diào)查、文獻分析、物品分析、生活史分析、敘事和實驗。

國外學(xué)術(shù)界關(guān)于教育民族志的既有研究，主要形成了哲學(xué)教育民族志和文化教育民族志兩大理論流派。哲學(xué)教育民族志以德、俄等國家的學(xué)者為代表，主要討論“教育的本質(zhì)與人性”之關(guān)系，注重從人性的闡釋、人格的健全等角度來研究和闡釋教育問題；文化教育民族志以英美系國家的學(xué)者為代表，傾向于文化的取向，主要關(guān)注“文化傳遞與人之發(fā)展”的關(guān)系，主要討論教育過程中個人之間、群體之間的差異。［1］

從概念來看，文化教育民族志是指研究者以文化為旨趣，將民族志方法用于具體的教育問題而產(chǎn)生的一種研究方法和結(jié)果呈現(xiàn)形式。這一概念包含了三層含義：其一，作為一種研究方法，其強調(diào)對教育事件或過程進行民族志形式的描述和解釋。其二，作為一種研究理論，其強調(diào)教育問題的文化因素，認為對教育事實的分析都應(yīng)置于具體的文化背景之中。其三，作為一種研究結(jié)果，它是依據(jù)教育人類學(xué)研究而書寫的文本。從特征來看，文化教育民族志不僅有民族志所具有的視角整體性、結(jié)果描述性、時間長期性、情境自然性等一般特征，［2］還具有內(nèi)容的文化性、對象的特殊性等特定特征。

國內(nèi)研究方面，許多研究者對文化教育民族志作了較多探索并取得豐富成果。但仍有一些不足，主要體現(xiàn)為：對其基本概念界定不清、混淆濫用，對其理論演進認識不清、斷代模糊，分析范式上缺乏透辟分析，研究主題上缺乏系統(tǒng)性的概括，這些問題進一步造成了其理論和實踐中的諸多障礙。本文試圖對文化教育民族志的理論脈絡(luò)、分析范式、基本特征進行系統(tǒng)研究，以澄清上述問題。

二、文化教育民族志的理論演進

（一）萌芽：人類學(xué)與教育學(xué)的交匯、合流（20世紀初-20世紀50年代初）

俄國教育學(xué)家烏申斯基（K.Ushinsky）1867-1869年出版的《人是教育的對象）》（1-2卷）一書，將副標題定為“教育人類學(xué)”，用以強調(diào)對教育過程中人的關(guān)注。這是最早的“教育人類學(xué)”概念，但其更多地是類似于現(xiàn)代的“教育心理學(xué)”而非真正意義的教育人類學(xué)。意大利教育學(xué)家蒙特梭利（M.Montessori）在1914年出版的著作《教育人類學(xué)》中，從體質(zhì)人類學(xué)的角度探討兒童學(xué)習(xí)與教育之間的關(guān)系，其認為教育者只有清楚地了解學(xué)生身體的發(fā)展過程，才能更好地幫助兒童個性和智力的發(fā)展。

最早運用人類學(xué)方法研究分析教育問題的是美國學(xué)者赫伊特（E.Hewett），他在其論文《人類學(xué)與教育》《教育中的種族因素》中提出，對教育問題的研究必須借助、利用已有的人類學(xué)知識和科學(xué)方法。赫伊特將美國各種移民、美洲印第安人和菲律賓土著人的教育問題歸因于學(xué)校迫使學(xué)生學(xué)習(xí)所謂“更高級”的盎格魯-美利堅文化。對此，他提出在研究中應(yīng)加強對學(xué)校教育中文化背景分析，并倡導(dǎo)實施多元文化教育，由此奠定了美國教育人類學(xué)發(fā)展的基調(diào)。［3］英國人類學(xué)家馬林諾夫斯基（B.Malinowski）是第一個明確提出民族志方法及其如何與人類學(xué)理論相聯(lián)系的學(xué)者。馬氏根據(jù)對特洛布萊恩群島（Trobriand Islands）土著文化的田野調(diào)查結(jié)果，提出民族志研究需遵循的基本規(guī)則：與本土居民同??；學(xué)習(xí)和使用本土語言；堅持長期的田野調(diào)查并參與本土居民的生活；通過實際的個人觀察搜集大量個案；描述和分析所觀察到的情況。［4］

在20世紀20年代，隨著《教育人類學(xué)的本質(zhì)與任務(wù)》《關(guān)于人類教育的知識》等論著的相繼問世，標志著教育人類學(xué)的研究正式開啟了新序幕。到了20世紀30-40年代，一些人類學(xué)家對土著社會的兒童教育、文化傳播、文化過程等主題開展了大量研究。其中，研究文化教育問題的主要是以英國功能學(xué)派和美國歷史學(xué)派為代表的人類學(xué)家，其主要有兩種特色：一種是關(guān)注教育問題中的文化與人格，其代表人物為米德（M.Mead）、本尼迪克特（R.Benedict）和林頓（R.Linton）。米德研究了一些沒有文字的、非工業(yè)化的社會，探索其人類實踐和文化模式。她通過對波利尼西亞群島的薩摩亞人（Samoan）長達9個多月的參與觀察研究，提出了非常著名的“人格的文化決定論”觀點；［5］通過對馬努斯群島（Manus Island）的研究則探討了文化傳播的過程、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育之間的關(guān)系等。［6］本尼迪克特提出教育具有傳遞文化、轉(zhuǎn)變文化以及改造文化三大功能，其力圖證明教育有建立和打破社會秩序的力量，對社會和人都有改造意義。［1］23-24林頓分析了文化傳播在教育過程中的表現(xiàn)形式，將其劃分“接觸-顯現(xiàn)”“選擇”和“采納-融合”三個階段。另一種研究以反對種族中心主義為特色，主要代表是博厄斯（F.Boas）和赫斯科維茨（M.Herskovits）。博厄斯通過綜合運用文化人類學(xué)和體質(zhì)人類的研究理論和方法，認為學(xué)校教育中面臨的差異問題并非是體質(zhì)性或生物性因素造成的，而是文化因素所致。赫斯科威茨從文化相對主義的角度揭露和批判了學(xué)校教育中的種族主義傾向。

這一階段研究的特點是：人類學(xué)研究中開始出現(xiàn)了一些對教育問題的描述，而教育學(xué)領(lǐng)域的研究也開始在探討人類學(xué)方法的應(yīng)用；但是，這些研究大多數(shù)都還處于教育學(xué)與人類學(xué)交匯和合流的萌動期，基本上屬于教育人類學(xué)的外圍性探索，總體來看還沒有形成專門針對正式教育問題的民族志研究。

（二）形成：社會問題中的學(xué)校教育民族志（20世紀50年代-70年代初期）

20世紀50年代，一些人類學(xué)家開始對學(xué)校教育進行專門系統(tǒng)的研究。斯坦福大學(xué)的斯賓德勒（G.Spindler）是最早開展學(xué)校教育民族志研究的學(xué)者，他主持開展了一項跨學(xué)科項目，旨在分析教師和行政人員“在學(xué)校教育及社區(qū)的自然環(huán)境中”如何相互影響以及他們與學(xué)生如何相互影響的關(guān)系。［7］威利（L.Wylie）［8］和里德（M.Read）［9］分別對法國和非洲的學(xué)校教育進行了研究，但這些成果大都是發(fā)表在非人類學(xué)的雜志上。1954年，美國人類學(xué)學(xué)會與斯坦福大學(xué)教育學(xué)院聯(lián)合舉辦了一次教育人類學(xué)的專題會議，對“教育與人類學(xué)的關(guān)聯(lián)”“教育的社會文化背景”“教育的跨文化問題”等主題進行了深度交流討論。在這次會議上，誕生了教育人類學(xué)的第一本學(xué)科教材——《教育與人類學(xué)》，標志著人類學(xué)與教育學(xué)的正式性聯(lián)合。［10］此后，文化議題的教育民族志研究也得到人們越來越多的關(guān)注。

20世紀60-70年代，有一些人類學(xué)家開始廣泛使用民族志方法來研究國內(nèi)移民、少數(shù)族群教育、殖民地“本土教育”（indigenous education）等諸多問題，以此獲悉關(guān)于文化和文化傳播的知識。巴內(nèi)特（Barnet）對西太平洋的帕勞人（Palauan）進行了考察研究，他發(fā)現(xiàn)帕勞兒童早期和晚期遭遇的文化斷裂非常明顯，其教養(yǎng)方式冷漠，存在普遍的不信任、掠奪和仇恨心理，但又不得不服從權(quán)威?；羧A德（A.Howard）關(guān)于波利尼西亞文化傳播的研究表明，教育作為一個終生過程關(guān)涉到家庭、同輩群體、學(xué)校和社區(qū)等方面，但教育關(guān)注的重點逐漸從非正式教育轉(zhuǎn)向正式教育，這反映了這個西太平洋的傳統(tǒng)社會與西方現(xiàn)代社會的聯(lián)系愈來愈緊密。［11］斯賓德勒通過文化視角的分析，認為弱勢族群的兒童教育失敗的根本原因并不不是“文化匱乏”，而在于“文化差異”。斯賓德勒和其他研究者對當(dāng)時流行的“非西方的人群、移民、少數(shù)群體和低地位階層的孩子‘智力低等’‘不能進行學(xué)習(xí)’”等觀點予以批駁。通過這些大量的學(xué)校教育民族志研究，促成了文化教育民族志理論的形成。

這一時期文化教育民族志能得到較快發(fā)展主要有三個原因：其一，美國面臨著民權(quán)運動、“對貧窮宣戰(zhàn)”、學(xué)校中的種族隔離等社會和政治問題，一些人類學(xué)家對窮人和少數(shù)族群的教育問題提出質(zhì)疑，認為“學(xué)校對窮人而言已變成一個隔離機構(gòu)”，必須制定相應(yīng)措施予以解決。一些研究從人類學(xué)角度對學(xué)校教育進行批判，對動蕩社會和政治中的學(xué)校功能開展研討，其最初成果被提交給美國聯(lián)邦政府教育決策部門。［12］其二，對“文化剝奪”理論的回應(yīng)。在此之前的很長時間，持狹窄文化論者①將少數(shù)群體的教育失敗歸因于“文化剝奪”。對此，人類學(xué)家在概念、方法論和基本立場上進行了駁斥，建議用“文化非連續(xù)性”替代“文化剝奪”來解釋學(xué)業(yè)失敗。［13］其三，人類學(xué)方法與公立學(xué)校教育課程的結(jié)合。美國教育人類學(xué)者開發(fā)了兩本課程教材：《人類的歷史模式》《人：一門研究的學(xué)科》。這兩本書都提出了“人是什么”這一既質(zhì)樸又深奧的問題，并試圖對其進行理論上的闡述。除了為公立學(xué)校設(shè)立課程、提供教學(xué)指導(dǎo)外，人類學(xué)家對課程的實施及其“對多少學(xué)校產(chǎn)生影響”進行了民族志研究。

這一階段研究的特點是：出現(xiàn)了“教育民族志”等概念、術(shù)語及方法；大多數(shù)的教育人類學(xué)研究中都帶有鮮明的民族志特征；學(xué)校被看作傳播正規(guī)文化的關(guān)鍵機構(gòu)，注重微觀的學(xué)校教育民族志研究漸成主流；研究取向上主要以異文化為主，許多研究者仍保持米德對原始非工業(yè)化社會的研究傳統(tǒng)，但也有一些學(xué)者開始對工業(yè)化社會、工業(yè)化社會中被包圍的亞文化社會和民族區(qū)域教育等問題開展了研究。

（三）成熟：多層次的學(xué)校教育民族志（20世紀70年代-80年代）

1970年1月，（美國）人類學(xué)和教育委員會（Councilon Anthropology and Education，CAE）正式成立，標志著教育民族志研究進入學(xué)術(shù)性學(xué)科階段。這個委員會出版的“CAE通訊”在1978年更名為《人類學(xué)與教育季刊》（Anthropology and Education Quarterly），成為當(dāng)今世界范圍內(nèi)最權(quán)威的教育人類學(xué)專業(yè)期刊。CAE陸續(xù)成立了一些開展研究項目的專門委員會，研究范圍包括民族志研究方法、語言與認知的社會文化背景、中等以上教育的人類學(xué)研究、教育變革中的跨國問題、多語言教育、文化傳播與習(xí)得、土著教育等等。

學(xué)術(shù)性的文化教育民族志研究起源于博厄斯、本尼迪克特和米德一脈的文化人類學(xué)派。盡管一些早期人類學(xué)家中收集了傳統(tǒng)社會兒童教育、文化傳播與習(xí)得等方面的資料，但只有文化人類學(xué)家進行了系統(tǒng)的教育民族志研究：一是最早將學(xué)校作為人類學(xué)的一個學(xué)科來研究；二是研究內(nèi)容上將教育看作為文化傳播和習(xí)得的一種特別形式；三是研究方法上采取跨文化比較研究，以探析不同文化中的規(guī)范性價值和行為期望如何影響社會成員對孩子的教育或養(yǎng)育方式。

20世紀70、80年代的文化教育民族志研究具有一些新的特征。

第一，研究思維的創(chuàng)新，更加注重多結(jié)構(gòu)層次研究。一些人類學(xué)家開始尋找分析問題的新概念、假設(shè)，用以探討教育、學(xué)校與其他機構(gòu)之間的聯(lián)系。麥克德莫特和胡德（R.McDemott&L.Hood）［14］、斯賓德勒（G.Spindler）［15］、瓦克斯（M.Wax）［12］170-210等學(xué)者開始總結(jié)傳統(tǒng)教育研究的假設(shè)和尋求新的目標。此前的假設(shè)均是基于“文化剝奪”概念列出貧窮的特征（如缺少教育、失業(yè)、家庭貧窮），但未能提供足夠的證據(jù)來說明窮人孩子教育問題的原因，亦未提出有效的解決策略。新的假設(shè)是實現(xiàn)研究目標“轉(zhuǎn)向”，將學(xué)校作為正式教育的首要機構(gòu)，不再用傳統(tǒng)方式研究學(xué)校，而是按照學(xué)校本身的特點、學(xué)校與其他社會機構(gòu)的聯(lián)系而開展研究。教育人類學(xué)家批評把教育過程從其社會文化背景中分離出來的研究方法，認為好的教育系統(tǒng)不僅限于課堂教學(xué)，而是與整個社會的結(jié)構(gòu)性因素（經(jīng)濟、政治和文化）密切聯(lián)系的。為此，教育人類學(xué)家奧格布（J.Ogbu）提出了著名的學(xué)校教育民族志研究三因素：（1）學(xué)校教育是一種社會問題；（2）教育民族志研究者應(yīng)具備一定的文化和語言學(xué)背景；（3）教育者對學(xué)校民族志研究的資金控制和主題限定。［16］奧格布注重宏觀文化背景的研究影響了美國文化教育民族志研究的發(fā)展和聯(lián)邦政府教育政策取向。

第二，研究成果豐富，主題不斷深入到教育具體問題。比如，威爾遜（S.Wilson）的論文《教育研究中人類學(xué)技術(shù)的應(yīng)用》全面系統(tǒng)地闡述了人類學(xué)方法論對教育研究的貢獻，積極倡導(dǎo)在教育研究中廣泛使用民族志方法；勒孔特（M.Le Compte）在他的論文《學(xué)會工作：課堂中的隱形課堂》中，詳細描述了一個關(guān)于學(xué)校和班級課程的微觀民族志分析過程。在這一時期，研究者開始從關(guān)注教學(xué)結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)過程進行描述。人類學(xué)家更多地從文化視角分析課堂中的語言、活動和社會關(guān)系，運用多種民族志研究方法發(fā)現(xiàn)和描述教師與學(xué)生的行為及解釋。薩拉松（S.Sarason）通過對學(xué)校和課堂中的文化變遷問題的分析認為，默認的文化規(guī)范和實踐使學(xué)校生活變得更有意義，文化知識通過一種隱形的方式傳遞給了學(xué)生。［17］此外，還有很多教育學(xué)和人類學(xué)者在相關(guān)課堂研究中運用了民族志的資料收集方法和描述技巧。他們作為觀察者收集、記錄、分析現(xiàn)場資料，訪談教師和學(xué)生，對相關(guān)文獻和歷史資料進行分類。這些研究的補充調(diào)查通常會擴大范圍，擴及學(xué)生所在學(xué)校社區(qū)、鄰里和家庭生活。在這一時期，強調(diào)語言學(xué)和社會分析結(jié)合的交流民族志主導(dǎo)了課堂和學(xué)校問題的研究。

（4）發(fā)展：多元交叉的文化教育民族志（20世紀90年代以來）

自20世紀90年代以來，文化教育民族志研究出現(xiàn)理論多維演進、方法多科結(jié)合、主題多域拓展的態(tài)勢。

第一，新馬克思主義（neo-Marxism）、后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義逐漸滲入教育民族志研究領(lǐng)域。比如，安德森（G.Anderson）從新馬克思主義角度對批判教育民族志的起源、主要流派和發(fā)展方向進行了分析；阿羅諾維茲（S.Aronowitz）、基羅克斯（H.Giroux）等學(xué)者基于一種后現(xiàn)代主義批判學(xué)校教育對學(xué)生創(chuàng)造性的禁錮以及其傳授知識與價值的無用性；尤戴爾（D.Youdell）把后結(jié)構(gòu)主義理論用于學(xué)校民族志研究，她在20世紀90年代對學(xué)校潛在女同性戀的調(diào)查中，試圖厘清無法描述的學(xué)校常規(guī)結(jié)構(gòu)以及其中的師生關(guān)系。［18］

第二，多層次、多學(xué)科的有機結(jié)合。奧格布（Ogbu）提出了將微觀民族志與宏觀民族志融為一體的多層次理論架構(gòu)——“生態(tài)文化”模式（cultural ecological model）；斯賓德勒提出“人類學(xué)民族志”“社會學(xué)民族志”“心理學(xué)民族志”等諸多新理論、新概念、新方法。［15］20-46

第三，研究主題不斷擴展。大體上涵蓋了語言和符號系統(tǒng)、少數(shù)群體教育、學(xué)校社會分層、課堂過程、文化傳播等諸多領(lǐng)域，以及事業(yè)史、生活史、學(xué)校小群體、單一班級、課堂情景、學(xué)校-社區(qū)關(guān)系、多群體之間關(guān)系等諸多單元的比較和控制研究。比如，斯賓德勒夫婦（G.Spindler&L.Spindler）對美國和德國的一所小學(xué)控制比較研究，分析教師教育方式、文化知識和學(xué)生課堂互動。［19］利威特（A.Levitetal）［20］、勒曼（J.Leman）［21］、埃德倫（L.Eldering）［22］、埃斯科威茨和貝克（R.Eisikovits&R.Beck）［23］等學(xué)者對法國、比利時、荷蘭、以色列的移民和少數(shù)族群孩子教育進行民族志研究。奎羅茲（P.Quiroz）和拉格蘭德（T.Ragland）分析了學(xué)校中與族群相關(guān)聯(lián)的張力和聯(lián)盟的形成機制，以及社區(qū)文化對學(xué)校改革過程的影響。［24］

三、文化教育民族志的范式透析

（一）文化教育民族志的一般范式

根據(jù)“民族志”的一般分類標準、對教育分析的不同層次以及對文化界定的不同側(cè)重，大致概括出文化教育民族志的三種分析范式（見表1）：（1）關(guān)于語言、理念、信仰、行為和人工產(chǎn)品的整體主義分析；（2）關(guān)于語言和符號的認知主義分析；（3）關(guān)于行為和互動關(guān)系的行為主義分析。［25］

具體而言，整體主義范式的文化教育民族志，是指研究者基于對復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性背景因素的考慮，將教育問題作整體性描述的文本寫作方法。認知主義范式的文化教育民族志，是指運用認知科學(xué)的方法和理論對教育問題中各種文化形態(tài)進行描述和詮釋。行為主義范式的文化教育民族志，是指研究者通過對具體教育場景中的人們交流和互動行為進行直觀記錄，并作反復(fù)研究和仔細理解。［26］

根據(jù)不同的研究目的和研究方式，還可以將文化教育民族志分為三種類型：（1）綜合型文化教育民族志，即研究者通過描繪某一個社區(qū)、階級或?qū)W校中的人們總體的生活方式，最終實現(xiàn)對風(fēng)俗、儀式、信仰、組織、活動及人群生活等教育整體文化作全面的描述。（2）主題取向的文化教育民族志，即集中研究學(xué)校教育和教育中的若干主題，如廢除種族隔離、文化傳播和語言。（3）假設(shè)檢驗性文化教育民族志，指以詳細地解釋和檢驗先前教育問題中的理論假設(shè)而開展研究。

文化教育民族志最初作為一種基礎(chǔ)性描述方法被運用于對各種文化群體的研究中，以表明是文化差異而非“文化剝奪”造成了窮人和少數(shù)群體的孩子喪失了足夠的學(xué)習(xí)機會。而20世紀70年代初興起的個案研究，則以分析文化與語言的非連續(xù)性來闡釋“孩子學(xué)困”的問題根源。此后，從原有的基礎(chǔ)研究中分化出兩種趨向：一是從基礎(chǔ)民族志向行動民族志（Action Ethnography）的轉(zhuǎn)變。作為應(yīng)用研究和行動研究的民族志，被越來越多地用于少數(shù)群體學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教育評價和政策分析等實踐分析；在行動民族志研究中，研究者能夠參與到學(xué)校干預(yù)和教育改革中，這種參與也變成為研究行動的一部分。二是堅持基礎(chǔ)研究，同時向比較研究轉(zhuǎn)變。比較研究的主旨是深入地了解和解釋社會現(xiàn)象，但較少涉及直接問題解決或?qū)W校教育實踐中的具體變化。20世紀80年代后，課堂研究民族志和微觀民族志曾經(jīng)一度長期占據(jù)著主導(dǎo)地位。為此，奧格布（J.Ogbu）竭力倡導(dǎo)要對教育進行多層次的宏觀研究，把微觀的民族志技術(shù)與更廣范圍的社會背景以及復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)因素聯(lián)系起來進行分析。［27］

（二）基于范式分析的經(jīng)典案例

整體主義的教育民族志研究注重文化視角和整體性，具體有兩個研究層次：第一層，將學(xué)校文化作為一個整體性的描述，其側(cè)重于從“局內(nèi)人”角度來觀察和理解某一群體的文化?？茽柭–oleman）對10個高校的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校中存在一個青年人組成的小社會，其擁有“獨立的次級文化”，有自己的語言、符號和價值觀。沃爾科特（H.Wolcott）用整體主義的方法研究一個小學(xué)校長以一天和一年為周期的生活情況，并從社區(qū)背景角度研究了學(xué)校文化。［28］克雷夫（B.Khleif）從整體主義視角對一個少數(shù)族群學(xué)校進行研究，詳細描述了學(xué)校中社會地位、權(quán)力等級、宗教符號、種族矛盾和學(xué)生價值觀的表征及其形式。［29］第二個研究層次是，將教育看作社會系統(tǒng)整體的一部分，把影響學(xué)校教育的各種力量都納入到系統(tǒng)的特定位置，對文化滲入、影響機制、對學(xué)生的影響以及學(xué)校教育系統(tǒng)的形成、運行、控制、轉(zhuǎn)變均開展了研究，并對學(xué)校教育如何適應(yīng)社會文化變遷方面進行民族志描述。雷德菲爾德（R.Redfield）通過對危地馬拉中西部地區(qū)地方教育的田野調(diào)查研究提出，教育應(yīng)被當(dāng)作社會整體系統(tǒng)的一個部分，而不是僅限于學(xué)校教育體系之中。［30］霍斯特勒和亨廷頓（J.Hostetler&G.Huntingdon）重點研究了阿米什文化情境中家庭教養(yǎng)的社會化過程，以及正式學(xué)校教育的本土化過程，力圖說明學(xué)習(xí)的文化背景——目標、制度、實踐、個體參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成就——及其與整個阿米詩社會的聯(lián)系。［31］一些整體主義民族志研究者分析了一定社會中教育體系與其他機構(gòu)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。辛格爾頓（J.Singleton）在更廣泛的框架內(nèi)研究了一所日本人學(xué)校與其他機構(gòu)、日本人社區(qū)以及作為一個整體的國家之間的關(guān)系。［32］

認知主義的文化教育民族志將文化定義為人的認知，從語言角度研究認知和教育過程的民族志方法，因此亦稱新民族志或認知人類學(xué)。其基本假設(shè)是：文化的內(nèi)涵包括不同文化知識領(lǐng)域內(nèi)的社會規(guī)則、代碼以及約定俗成的社會秩序；語言是人類文化的表達載體和外在形式，因此可以把語言技術(shù)用以探究文化或認知。在方法論上，認知主義文化教育民族志不太強調(diào)參與觀察，而是更看重對特定事件和主題分類詞匯的搜集?？茽枺∕.Cole）關(guān)于文化、認知和教育的論著對教育人類學(xué)的影響最大?？茽栐趯葋喛素惱↘pelle）地區(qū)大范圍的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：文化影響著人們在標準化智力測試中的表現(xiàn)和思想方式，智力測試的結(jié)果并不代表真正的智力水平；一般認知過程（如識記、概念形成、記憶、抽象思維和邏輯推理）與認知技巧之間存在差別，學(xué)校教育對認知過程和結(jié)果均有著重要影響。［33］科恩（R.Cohen）開創(chuàng)了關(guān)于認知方式的研究，她發(fā)現(xiàn)下層社會孩子的認知方式是依存型或“關(guān)系型”的，而中等階層的孩子更多是獨立型或分析型的，下層社會孩子表現(xiàn)不好是一般學(xué)校教育強調(diào)分析型認知。［34］

行為主義范式的交流民族志，是一種關(guān)于教育問題中“語言使用”的描寫理論和方法，其從語言與文化、社會的關(guān)系角度探析人們在學(xué)校情境中如何使用語言，并對語言所表達、所承載的文化意義進行一種系統(tǒng)性的描述。交流民族志還經(jīng)常被用來描述某一文化群體內(nèi)部和不同文化群體之間面對面互動的模式與過程，并將其與社會文化中的宏觀背景相聯(lián)系。交流民族志大多數(shù)時候是用于學(xué)校課堂交流事件和過程的分析。其理論和方法主要來源于人類學(xué)、民族志、社會語言學(xué)等多個學(xué)科的理論和方法。［35］一些研究者通過運用交流民族志，對教育過程中的人際互動關(guān)系進行了描述分析。例如，菲利普斯（S.Philips）對北美印第安溫泉保留地（Warm Springs）社區(qū)課堂中參與者結(jié)構(gòu)與交際能力的研究，描述了印第安中學(xué)生在本土社區(qū)與學(xué)校課堂之間的語言脫節(jié)問題。［36］弗洛里奧和舒爾茨（S.Florio&J.Shultz）描述了孩子在家庭和學(xué)校中參與和互動的不同方式，并推測這些差異可能是導(dǎo)致教師和兒童在教學(xué)活動中產(chǎn)生誤解的根源。［37］微觀民族志注重從微觀上對語言符號、日常生活意義進行深層描述。微觀分析為理解不同的生活互動方式及其對學(xué)習(xí)成就的影響提供了途徑和方法。如，歐（K.Au）對夏威夷本土孩童教育的研究發(fā)現(xiàn)，改變課程中的交流互動模式以使其與家庭中的互動方式更為一致，可以促進孩子提高他們的學(xué)業(yè)成績。［38］

批判民族志是文化教育民族志的最新發(fā)展成果。批判教育民族志以社會批判理論作為理論基礎(chǔ)，運用民族志參與觀察的方法論，對教育事件和過程中的經(jīng)驗進行詮釋，并對教育事件及其背后的意識形態(tài)、權(quán)力結(jié)構(gòu)進行一種反思性批判。批判民族志研究者認為若將教育研究的重點完全放在微觀層次，而忽視其與文化、社會、意識形態(tài)的關(guān)系，導(dǎo)致其無法解釋教育現(xiàn)象所反映的本質(zhì)內(nèi)容。因此應(yīng)重視理論性與理論體系的完整，將教育中民族志的理論解釋和社會變遷緊密結(jié)合起來。他們試圖在具有微觀社會學(xué)傾向的符號互動論與具有宏觀社會學(xué)傾向的新馬克思主義之間建立聯(lián)系，以消除兩種方法各自的局限性。批判教育民族志力圖摒棄個人判斷和先入為主的解釋，以實際體驗構(gòu)建研究對象的真實影像，同時建立一種本土思維（indigenous thinking），以“他人”觀點和立場描述他人，在“己文化”和“異文化”之間形成客觀視角。大體而言，批判教育民族志具有如下特點：一是將研究者的經(jīng)驗與更廣范圍的社會結(jié)構(gòu)相聯(lián)系；二是在民族志描述與被研究個體之間建立聯(lián)系；三是研究者要研究自己的親身實踐。［39］?？疲∟.Fook）對印第安人部落聯(lián)合侯馬（United-Houma Nations）展開批判民族志研究。該部落曾經(jīng)長期性地被美國政府排斥在公立教育體系之外，但是其部落族民一直以來始終不斷地與美國聯(lián)邦政府進行斗爭。福科通過研究部落長老的口述史，參與觀察部族活動、與族民深度訪談獲取大量第一手材料，清晰地呈現(xiàn)了美國土著族群為爭取受教育權(quán)利的艱苦歷程。［30］

四、文化教育民族志的特征評價

文化教育民族志的旨趣是表達教育中的“文化分殊”，描述和解釋教育中人們之間的文化傳遞性質(zhì)和群體或個體之間的差異。作為一種研究教育與民族文化傳承之間的關(guān)系的學(xué)科——文化教育人類學(xué)的主要研究方法，其具有以下特征。

第一，文化旨趣是文化教育民族志的根本底色。文化教育民族志的這一文化特征可從兩個方面把握。一方面，從宏觀文化背景來分析教育，把班級、學(xué)校、團體、社區(qū)這些基本單元，看作是文化在不同地區(qū)、國家和世界范圍內(nèi)一種變異方式，而非如既有文獻將教育過程與更大范圍的社會和文化背景分離開，忽視教育過程中個體因素和整體的各部分之間的互動和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性。另一方面，文化教育民族志強調(diào)學(xué)校教育的首要功能是傳遞文化，即傳遞“是什么”（what is），而非“應(yīng)該是什么”（what should be）。因此，對試圖改革和正在改革的學(xué)校而言，一旦這些革新意圖嚴重偏離文化與社會制度的中心，其必然在習(xí)得和傳播過程中被拒絕和遺棄。

第二，民族志方法論是文化教育民族志的基本特點。民族志是一種注重觀察、描述的開放性的研究方法，其研究過程并沒有固定的框式，但存有某些基本特點。首先，開展教育民族志研究一般應(yīng)具備專業(yè)的基本條件，主要包括拋棄先入為主的偏見以客觀態(tài)度進行觀察，作出事物有關(guān)假設(shè)，如課堂與作為整體的學(xué)校、團體和教師團體的關(guān)系，利用適當(dāng)?shù)奈幕碚搧黻U釋所觀察到的一切。其次，開展文化教育民族志研究應(yīng)遵循以下基本步驟：第一步，確定研究重點，即在復(fù)雜多樣的外界中追捕最有價值的目標，這是一個成熟的研究者必具的重要標志。第二步，通過參與觀察、實地調(diào)查來搜集第一手資料，這是傳統(tǒng)的民族志方法。除此，還可以針對主要研究對象進行半結(jié)構(gòu)訪談，以了解人的思想過程的具體情況；或是對某人、某群體作歷史分析的生活史法，以了解人們生活變遷和思想發(fā)展、行為動機之間的關(guān)系。此外，還有問卷法、錄音法、錄像法、實踐分析法等。第三步，撰寫研究報告。

第三，整體性視角是文化教育民族志的最新發(fā)展要求。整體性視角力圖從多元的、宏觀的視角理解教育，而不是一種局部理解、表達。［41］近年來，人類學(xué)家日益趨向?qū)颖镜慕Y(jié)構(gòu)性觀察而非只注意個別對象，日益趨向?qū)逃龍龊系难芯慷皇菃我恍袨椋谟^察中特別注意大量而詳盡地記錄生活瑣事和日常行為，尤其是對某些即興采訪作自然無干預(yù)的錄音錄像，積累大量問卷、檔案、資料、教材和學(xué)生作品，力圖通過浩繁的材料來發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場、背景與對象之間的內(nèi)在聯(lián)系。由此產(chǎn)生的問題是：如何對如此大量的材料進行分解、闡釋？以往分析闡釋的信度、效度、假設(shè)和普遍性經(jīng)常受到的批評。針對于此，新的解決辦法是，利用多種搜集資料的方法分析同樣的問題，以反復(fù)檢查結(jié)果。通過對同一現(xiàn)象進行反復(fù)地觀察，與同一位信息提供者重復(fù)會談，就同一事件訪談幾位信息提供者，就同一現(xiàn)象搜集多種資料，此類方法將有助于確保研究結(jié)果的可靠性。還應(yīng)盡量不作評價，避免帶入研究者的價值觀；盡可能簡潔，剔除90%的無關(guān)資料，抽出主要觀點；盡可能地根據(jù)調(diào)查進行理解分析，發(fā)展一個概念，對所有資料進行創(chuàng)造性闡釋。

［注 釋］

①狹隘文化論將文化界定為物質(zhì)和社會財富，持此論者認為少數(shù)族群和低收階層人們的教育失敗是因為缺乏白人中產(chǎn)階級的文化特征。